一、落实课外阅读重在“三要”(论文文献综述)
张红红[1](2021)在《统编教材低年段“语文园地”板块教学谈》文中指出统编教材中的"语文园地"板块,内容设计丰富,既是对单元知识的梳理总结,也是对语文知识运用的集中训练,更是把语文知识向生活实践延伸、向课外阅读延伸的重要载体,对培养学生的语文素养发挥着重要作用。全面深入分析"语文园地"的栏目内容和设计意图,从备课、教学、评议等方面科学有效地实施教学,是提升语文教学质量、落实立德树人任务、体现社会主义核心价值观的重要手段。
黎越[2](2021)在《统编本初中语文自读课文教学研究》文中指出
任慧敏[3](2021)在《语文阅读混合式教学模式探索 ——以高中小说教学为例》文中研究说明
廖艳珍[4](2021)在《部编本初中语文教材自读课文教学研究》文中提出
成轼[5](2021)在《中英小学母语阅读课程标准的比较研究》文中认为英国一直以来都是非常重视阅读的国家,从1992年开始推广的“阅读起跑线”计划,让每一个英国儿童都能受益于早期阅读,到现如今各国正如火如荼实行的“分级阅读”策略,较早提出来和研究比较深入的也是英国。而其现行的小学母语阅读课程标准也具有“重视传统文化阅读”“明确阅读方法”“提倡广泛性阅读”等鲜明的特色。运用文本分析法和比较研究法对中英两国的小学母语阅读课程标准进行对比分析有利于促进我国小学母语阅读课程理论的进一步发展。本文介绍了中英两国现行小学母语课程标准出台的背景及概况,并分别对两国的阅读课程标准的多方面内容进行对比,总结其异同,以得出英国小学母语阅读课程标准值得我国借鉴之处。在课程的理念方面,两国均注重面向全体学生促进学生的全面发展,英国更加重视个别教育,强调因材施教,且倡导指向未来的实践参与;在阅读课程目标方面,两国都十分注重培养学生的阅读理解能力,我国更加重视对语言的积累和感悟,英国则明确指出达成阅读兴趣培养目标的主要途径是通过广泛地阅读;本文的第三章还从“词句阅读”“文本阅读”“阅读方法”这三个维度来分析比较两国阅读课程内容的标准,发现两国均重视文学类的文本阅读,英国对实用类文本的阅读起步更早,且其在阅读课程标准中丰富了“听读”的概念,提出了“有声思考”的阅读方法,我国三个学段词句阅读的内容标准更加具有循序渐进性;在教学建议方面,两国都突出了“提问教学法”的应用,英国更倾向于鼓励学生提问,且更加强调“以说促读”的教学方法。我国的阅读教学则体现了对话主体的多重性;两国的阅读课程评价都十分关注学生具体的学习过程,而不是阅读等级水平的划分。英国的一个学习阶段结束更加倾向于对“学生是否具备进入下一学习阶段的知识基础”进行评价,我国则更加关注对各种“读书方法”的评价,且对不同文体阅读的评价也各有不同。最后通过对前文的总结梳理,得出英国小学母语阅读课程标准对我国的启示:倡导学生的实践参与能够指向未来的课程理念;通过广泛阅读来达成阅读兴趣培养的目标;在我国的中低年段可以适当增加实用性文本的阅读;借鉴英国“有声思考”的阅读方法来促进学生理解能力的提高;通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展;阅读评价中应更加关注差异,注重各学段之间的衔接等。
梁和正[6](2021)在《期刊视野中的中学散文教学研究 ——以《中学语文教学》(2001-2020年)载文为中心》文中研究表明新课改背景下,为了有效提升学生的语文素养,中学语文教学要始终将“关注学生发展”作为基本的教学理念,着力提升学生对于语言文字的应用、审美和探究能力,促使学生自身良好思想道德修养和科学人文修养的形成。散文是体现语文人文性和工具性最好的载体,散文在初中和高中语文教材中出现的频率较高约占课文总数的百分之三十一左右。由此可知,散文在语文教材中占有重要的地位。通过对近五年高考语文卷中散文的分值与占总分的百分比进行一个统计,可以看得出散文如果出现在文学类文本阅读试题中会占总分的百分之十五左右,在高考语文卷文学类文本阅读试题中占有一定的地位。改革开放以后,有关语文研究的期刊得到了蓬勃发展,《中学语文教学》于1979年开始创刊,历经41年的发展,见证了改革开放以来我国语文教育事业的发展历程,是中学语文教学和实践研究的重要阵地。将研究视野放在《中学语文教学》中,能清晰的反映中学散文教学的发展脉络,更好的服务中学散文教学。本论文共分为四个部分:引言部分首先从新课改背景下人文性回归语文教育、散文在语文教学中的地位、散文阅读题在近五年语文高考试题中的重要地位、《中学语文教学》的相对优势、《中学语文教学》在语文新课改中的推动作用五个方面说明选题缘由,然后是界定散文和中学散文教学的相关概念,其次是从中学散文阅读教学的研究、中学散文写作教学的研究、中高考散文阅读技巧的研究方面分析相关研究现状,再次说明使用文献分析法和内容分析法对论文开展一个研究,最后是思考本研究的意义。正文的第一部分主要是说明《中学语文教学》有关散文教学研究论文数据的获取和处理。正文的第二部分主要是对载文从内容上进行一个梳理,主要从散文阅读教学的探究、散文写作教学的探讨、中高考散文类试题探究和散文教学案例的探讨四个不同的角度对所选的载文进行一个内容归类。散文阅读教学的探究主要是从文本解读、教学方法、散文教学内容的探讨四个方面展开分析。散文写作教学的探讨主要是从议论性散文写作教学的方法探讨和抒情性散文写作教学的方法探讨两个方面展开分析。中高考散文类试题探究主要是从高考散文类阅读试题分析评价、中考和高考散文类阅读试题教学建议、中考和高考散文类试题解题策略三个方面展开分析。散文教学案例的探讨主要是以《小石潭记》和《散步》的教学设计为例谈论古代散文和现代散文“怎么教学”与“教学什么”。正文的的第三部分主要是基于内容分析而得出的启示主要是从散文阅读教学、散文写作教学、高考散文类阅读题备考策略还有散文教学实践四个角度展开谈相关的启示。散文阅读教学的基点在语言文字、终点在情感价值。散文创新解读的乱象在过度解读,散文教学方法的重点在自主探究。散文写作教学的启示在于,议论性散文写作重在重建思维框架而抒情性散文写作可构建“信息差”。高考散文类阅读题备考策略一方面需要教师和学生注意高考阅卷的标准化,同时在解读高考散文阅读试题须关注出题者。散文教学实践主要是从《小石潭记》和《散步》的相关课例谈论散文教学的些许启发。
王钦华[7](2021)在《初中语文文言文自读课文教学研究》文中提出文言文自读课文在“部编本”初中语文教材“文言文教读——文言文自读——文言文课外阅读”三位一体阅读结构中占有重要地位。它所具有的自读属性与文言特性要求教师不仅要上出“自读味”,而且要上出“文言味”。同时,文言文自读课文的助学系统编排独具特色,使它呈现出与文言文教读课文相比更大的自主性和独立性,与现代文自读课文相比更大的支持性和扶助性特点。但在实际的教学中,文言文自读课文的独特地位并没有得到彰显,对文言文自读课文“教什么”“怎么教”也并没有一个清晰认知。要解决这一问题,须在厘定文言文自读课文教学概念及理论的基础上,对文言文自读课文教学目标与教学方法问题进行审视和探究。文言文自读课文在学生独立文言文阅读能力培养中起着承上启下的关键作用,这决定其教学目标的追求与取向不同于文言文教读课文:它不再着力于文言文阅读方法的教授,而是关注于文言文阅读方法的应用;不再着力于文言文知识的讲解,而是关注于文言文阅读能力的培养;不再着力于单篇文言文课文的精讲精读,而是关注于阅读视野边界的开拓。文言文自读课文教学目标的追求与取向是在理念高度层面对教学目标提出的方向性要求,而一篇具体的文言文自读课文,如何对其教学目标进行采选与确定,则须统筹文言文“三位一体”阅读教学目标体系、明晰文言文自读课文助学系统教学目标方向、发挥文本特性具化文言文自读课文教学目标、学生主体动态生发文言文自读课文教学目标。文言文自读课文教学目标要通过一定的教学过程予以实现,而教学过程的实施则要在一定教学原则的指导下进行。文言文自读课文教学原则可概括为四字,即“自”“导”“化”“融”。“自”的原则,意味着文言文自读课文教学,要尊重学生在阅读过程中的主体性;“导”的原则,则须发挥教师在阅读过程中的指导性;“化”的原则,要求实现文言文“教读”到“自读”的内化;“融”的原则,则要达成“文言”到“文化”的融合。基于以上原则的指导,本文设计出文言文自读课文教学的系统性过程,即明确文言文自读课型,树立自读意识;联系文言文教读课文,产生意义关联;指导资料与方法利用,进行阅读蓄势;利用文言文助学系统,指引阅读方向;关注动态性问题困难,尊重学生主体;课外文言文延伸拓展,发展阅读能力。文言文自读课文教学原则指明了教学的基本要求,文言文自读课文教学过程明示了教学的可操作性结构,而在文言文自读课文教学过程中运用何种教学策略和方法以及如何运用这些策略和方法实现教学目标则是教学的重中之重。因此,师生要运用“教读”到“自读”的迁移策略、“助学”到“抓手”的支架策略、“文言”到“文化”的融合策略、“课内”到“课外”的拓展策略来达成文言文自读课文教学目标的追求与取向。理论的推求离不开实践的明证。《周亚夫军细柳》的教学实践显示了一线语文教师对文言文自读课文教学路径的探索,彰显了他们对文言文自读课文教学目标的方法应用、能力培养、文化传承取向的追求,并且提供强调学生自读、注重诵读贯穿、着重咬文嚼字、重视方法应用的教学启示,这不仅对理论研究进行印证,而且为理论研究指明方向。
吕春宇[8](2021)在《新时代学生思想政治教育方法整体建构研究》文中指出随着中国特色社会主义进入新时代,党和国家事业发展对人才培养提出了新的要求,党的十九大报告明确指出要“培养担当民族复兴大任的时代新人”。为更好地培养时代新人,党和国家先后召开高校思想政治工作会议、全国教育大会、学校思想政治理论课座谈会等系列重要会议,并出台了系列重要文件,高度重视学生思想政治教育并越来越注重学生思想政治教育的整体推进,特别提出“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程”。在这个背景下,新时代学生思想政治教育方法整体建构既是深入贯彻落实新时代党和国家关于人才培养方针政策的现实需要,也是推进学生思想政治教育方法创新的必然选择,更是立德树人根本任务取得实效的根本保证,具有非常突出的理论意义与实践价值。本文主要分五章对新时代学生思想政治教育方法整体建构进行深入系统的研究。第一章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念进行界定。新时代学生思想政治教育方法整体建构相关概念,主要包括新时代、学生思想政治教育方法和学生思想政治教育方法整体建构等,分别对新时代的理论蕴含及其对学生思想政治教育方法创新的要求、学生思想政治教育方法的科学内涵及新时代学生思想政治教育方法整体建构的所指等进行深入探讨。只有明确了新时代学生思想政治教育方法整体建构的相关概念,才能使新时代学生思想政治教育方法整体建构找到科学的遵循,也才能使该研究有所明确指向。第二章是对整体建构视域中学生思想政治教育方法现状进行分析。新时代学生思想政治教育方法整体建构要回到目前学生思想政治教育方法现状中,以整体建构视野来分析学生思想政治教育方法现状。整体建构视域中学生思想政治教育方法现状分析,主要是以普通国民教育诸学段(小学、初中、高中和大学)为参照,以作为主渠道的思想政治理论课与作为主阵地的日常思想政治教育两个领域来分别梳理每个学段思想政治教育方法现状。通过这些梳理分析每个学段思想政治教育方法的特点,同时把握了整体建构视域中学生思想政治教育方法存在的问题及成因。这是新时代学生思想政治教育方法整体建构不可忽视的关键环节,也是增强新时代学生思想政治教育方法整体建构的针对性和实效性的关键。第三章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴进行梳理。主要选取了中国古代传统思想政治教育方法经验和当代西方有代表性的思想政治教育方法经验。中国古代传统思想政治教育方法集中体现为注重自我教育的方法、注重家庭教育的方法、注重社会教化的方法。选取的道德发展认知方法、社会学习方法、隐性教育方法、价值澄清方法、政治社会化方法、潜能激发方法、心理治疗方法等都是当代西方国家思想政治教育的代表性方法。这些经验的梳理并没有局限于学生思想政治教育视域,而是从一般性的思想政治教育的角度进行的,这样能够更全面把握有益的经验。通过这种梳理,启发我们对新时代学生思想政治教育方法的整体建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的,要服从思想政治教育对象的具体特点,要坚持显性与隐性教育方法的有机结合,要注重自身体系的整体性和协同性。第四章是对新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路进行架构。本文从理论依据、基本原则和基本要求三个维度来架构新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路。理论依据是要坚持马克思主义哲学世界观和方法论的指导,吸收借鉴德育学、心理学、系统科学的有关理论,遵循思想政治教育方法的理论要求。整体性与层次性相结合原则、科学化与人文化相结合原则、传统化与现代化相结合原则、生活化与实践性相结合原则、针对性与规律性相结合原则是整体建构需要遵循的基本原则。整体建构的基本要求是以基于新时代为整体建构的基本点,以遵循学生成长规律为整体建构的着眼点,以做好学段层次衔接为整体建构的根本点,以坚持主渠道与主阵地协同为整体建构的关键点。第五章是新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体呈现。新时代学生思想政治教育方法整体建构应呈现出具体的、实操性较强的每个学段的学生思想政治教育方法。本文以普通国民教育的诸学段(小学、初中、高中和大学)为基本划分依据,谈及小学阶段、初中阶段、高中阶段、大学阶段学生思想政治教育方法的具体内容安排,并按照主渠道与主阵地的领域划分标准,完成新时代学生思想政治教育方法的具体建构。同时,从理念保障、队伍保障、承载保障和学术保障等角度探索推进整体的学生思想政治教育方法具体实施的保障策略,这是至关重要的一环,在保障策略的支持下,最终将方法建构落实到位。新时代学生思想政治教育方法整体建构是一个复杂的系统工程,也是难度很大的工程,本文对于学生思想政治教育方法整体建构的研究只是初步的探索,还有待进一步深化完善。本文的研究期待能够助力于新时代学生思想政治教育实践的创新发展,能够助力于新时代党和国家对培养担当民族复兴大任时代新人的战略实施。同时,也期待更多的研究者能够投入到新时代学生思想政治教育方法整体建构研究中。
纪楠[9](2021)在《初高中阶段阅读教学的衔接研究》文中研究指明《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》中指出“普通高中语文课程,应使全体学生在义务教育的基础上,进一步提高语文素养”,可见在学生语文素养培养方面是循序渐进且逐层上升的。但由于面对的学生、培养目标的差异,初高中教师对课标的研读、教材的把握、教学方式方法等各方面的不同,以及新教材的出版,导致了阅读教学衔接出现了新的问题。本文旨在通过问卷调查,发现现阶段学生阅读学习中存在的问题,根据问题成因,提出相应的衔接对策。全文除绪论和结语外,共分四章。第一章初高中阶段阅读教学衔接性的概述。首先对阅读教学衔接以及初高中阅读教学衔接进行了概念界定,其次提出初高中阅读教学衔接的必要性,最后笔者借鉴了建构主义学习理论、准备律以及有意义学习理论,为进一步研究提供了理论依据。第二章初高中语文阅读教学衔接现状的调查研究。本章在高中语文阅读的态度、初高中语文阅读学习差异、初高中语文阅读教学差异、高中语文阅读学习适应情况四个维度设计了调查问卷,并从这四方面分析了问卷情况,发现学生存在学习方式固化、充满功利性的问题,教师存在阅读教学重点脱节、教学方法不当、缺乏衔接意识的问题。第三章初高中语文阅读教学衔接存在的问题成因分析。本章从学生、教师、评价、课标、教材五方面分析了问题产生的原因。直接原因存在于学生与教师两方面,课标、教材、评价间接地导致了问题的产生。第四章初高中语文阅读教学衔接的策略思考。本章主要从教师教学出发,在学生与教师两方面提出如何促进初高中阅读教学衔接,在学生方面,教师要做到了解学情、关注学生、传授技巧、加强阅读训练、转变教学方式、日积月累促进阅读几点;在教师方面,教师则要做到明确教学目标、深入钻研文本、加强理论学习、初高中教师多加交流。
杨棵[10](2021)在《统编版初中语文自读课教学案例研究》文中提出统编版语文教材从2012年编写启动到2016年批准投入使用,历经四年打磨,形成了完整的语文知识系统,其中,初中语文教材“三位一体”阅读体系中的自读课尤让人关注,它以较为规范的形式正式出现在大众视野中。自读课的目标是让学生能自学,学生以自读课文为依托进行阅读实践,在这过程中,教师起引导作用,学生则充分发挥主观能动性以自求自得,使教读课所学的知识、方法有效迁移和拓展。但一些一线教师对自读课的课型定位和价值研究不够透彻,在实际教学中常没有把握好自读课的“度”,违背了自读课设置初衷,编者意图与教者理解的脱节,使得自读课阅读低效化,教学不能有效达成“学会阅读”的自读目标,造成自读课不知何去何从的尴尬局面。基于此,笔者以八年级为例,搜集相关的统编版语文自读课教学案例,研究教师在实施自读课教学过程存在哪些偏差,并提出相应的自读课教学策略,本文结构安排如下:本论文主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要为五个方面:研究缘起、研究意义、研究现状、研究方法和研究自读课教学案例的理论基础。第二部分主要阐述研究自读课的相关理论,并分析统编版初中语文自读课文的编排特点,从教材出发,以此作为案例内容分析的参考基础。第三部分则对教学案例进行分析,深入了解所搜集自读课教学案例的特点和基本现状。第四部分则从教学目标、教学内容、教学过程三方面入手,来分析自读课教学案例的不足之处。第五部分是针对自读课教学案例存在的问题,提出相应的教学建议。
二、落实课外阅读重在“三要”(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、落实课外阅读重在“三要”(论文提纲范文)
(1)统编教材低年段“语文园地”板块教学谈(论文提纲范文)
一、小学低年段“语文园地”板块的内容分析 |
二、“语文园地”板块的教学策略谈 |
(一)“语文园地”板块教学课时及内容安排的思考 |
(二)“语文园地”板块教学实施的思考 |
1. 备课必须整体把握教材。 |
2. 教学必须由课内向课外延伸。 |
3. 评价必须正确认识短期目标和长远发展之间的关系。 |
(5)中英小学母语阅读课程标准的比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、概念界定 |
(一) 小学母语 |
(二) 阅读课程 |
(三) 课程标准 |
四、文献综述 |
(一) 小学母语课程标准的相关研究 |
(二) 小学母语阅读课程标准的相关研究 |
(三) 小学母语阅读教学理论的相关研究 |
(四) 简要评述 |
五、研究方法 |
(一) 文本分析法 |
(二) 比较研究法 |
第一章 中英小学母语课程标准出台的背景及概况 |
一、中英小学母语课程标准出台的背景 |
(一) 中国小学母语课程标准出台的背景 |
(二) 英国小学母语课程标准出台的背景 |
二、两国小学母语课程标准的理念 |
(一) 中国小学母语课程标准的理念 |
1. 全面提高学生的语文素养 |
2. 正确把握语文教育的特点 |
3. 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
4. 努力建设开放而有活力的语文课程 |
(二) 英国小学母语课程标准的理念 |
1. 面向全体学生,重视个别教育 |
2. 重视学生语言技能的发展 |
3. 为全面的社会参与做准备 |
(三) 分析与比较 |
1. 两国均提到面向全体学生,但英国高度重视个别教育 |
2. 两国都注重母语和生活的联系,但侧重点各有不同 |
三、两国小学母语课程标准的框架 |
(一) 中国小学母语课程标准的框架 |
(二) 英国小学母语课程标准的框架 |
(三) 分析与比较 |
1. 我国课程标准中的模块划分更加细致 |
2. 英国课程标准更加注重低年级的教学安排 |
四、阅读在两国小学母语课程标准中的地位 |
五、中英小学母语课程标准中阅读部分与其他部分的联系 |
(一) 阅读与口语交际 |
(二) 阅读与识字写字 |
(三) 阅读与写作 |
第二章 中英小学母语阅读课程的目标比较 |
一、中国小学母语阅读课程的目标 |
(一) 良好的阅读兴趣习惯 |
(二) 丰富的语言积累 |
(三) 独立的阅读能力 |
(四) 感受和理解的能力 |
二、英国小学母语阅读课程的目标 |
(一) 广泛阅读的兴趣 |
(二) 获取信息的能力 |
(三) 阅读理解的能力 |
(四) 欣赏与表达的能力 |
三、分析与比较 |
(一) 两国的阅读课程目标都强调对阅读理解能力的培养要求 |
(二) 英国的阅读课程强调通过广泛阅读达成阅读兴趣的培养目标 |
(三) 我国阅读课程目标更加强调对语言的积累和感悟 |
第三章 中英小学母语阅读课程内容及教学建议的比较 |
一、中英小学母语阅读课程内容的比较 |
(一) 词句阅读 |
(二) 文本阅读 |
1. 文本阅读类型的范围比较 |
2. 文学性文本阅读的比较 |
3. 实用性文本阅读的比较 |
(三) 阅读方法 |
1. 中英两国阅读课程标准中的阅读方法 |
2. 分析与比较 |
二、中英小学母语阅读课程的教学建议比较 |
(一) 中英阅读课标中的教学建议 |
(二) 分析与比较 |
1. 两国的阅读教学建议都突出“提问教学法”的应用 |
2. 我国阅读教学建议强调对话主体的多重性 |
3. 英国阅读教学建议更加突出“以说促读”法 |
4. 英国的教学建议更加具有可操作性 |
第四章 中英小学母语阅读课程标准中的评价建议比较 |
一、我国阅读课程标准中的评价建议 |
(一) 更加关注各种“读书方法”的评价 |
(二) 不同文本类型阅读的评价各有不同 |
(三) 能体现出不同学段评价的侧重点 |
二、英国阅读课程标准中的评价建议 |
(一) 评价关注具体的学习过程 |
(二) 评价关注学生的个体差异 |
(三) 评价注重学习阶段之间的衔接 |
三、分析与比较 |
(一) 中英两国的阅读课程评价都关注具体的学习过程 |
(二) 英国“充分展示学生具备进入下一阶段学习的知识基础” |
(三) 我国对不同阅读方法和不同文体在不同学段的评价各有不同 |
第五章 英国小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
一、课程理念更加倡导指向未来的实践参与 |
二、通过广泛阅读来达成培养阅读兴趣的目标 |
三、中低年段适当增加实用性文本的阅读 |
四、借鉴“有声思考”的阅读方法,重视朗读与听读 |
五、通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展 |
六、阅读评价中更加关注差异,注重各学段之间的衔接 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(6)期刊视野中的中学散文教学研究 ——以《中学语文教学》(2001-2020年)载文为中心(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.新课改背景下人文性回归语文教育 |
2.散文在语文教学中的重要地位 |
3.散文阅读题在近五年语文高考试题中的重要地位 |
4.《中学语文教学》的相对优势 |
5.《中学语文教学》在语文新课改中的推动作用 |
(二)概念界定 |
1.散文 |
2.中学散文教学 |
(三)研究现状 |
1.中学散文阅读教学的研究 |
2.中学散文写作教学的研究 |
3.中高考散文阅读技巧的研究 |
4.中学语文教学类期刊的研究 |
(四)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.统计分析法 |
(五)研究意义 |
一、载文的数据统计 |
(一)散文教学研究论文数据的获取 |
(二)散文教学研究论文数据的处理 |
二、载文的内容分类 |
(一)散文阅读教学的探究 |
1.文本解读 |
2.教学方法 |
3.散文教学内容的探讨 |
(二)散文写作教学的探讨 |
1.议论性散文写作教学的方法探讨 |
2.抒情性散文写作教学的方法探讨 |
(三)中、高考散文类试题探究 |
1.高考散文类阅读试题分析评价 |
2.中、高考散文类阅读试题教学建议 |
3.中、高考散文类试题解题策略 |
(四)散文教学案例的探讨 |
1.古代散文“怎么教学”与“教学什么”——以《小石潭记》教学设计为例 |
2.现代散文“怎么教学”与“教学什么”——以《散步》教学设计为例 |
三、基于内容研究的启示 |
(一)散文教学理论的启示 |
1.散文阅读教学的启示 |
2.散文写作教学的启示 |
3.高考散文类阅读题备考启示 |
(二)散文教学实践的启示—以《小石潭记》与《散步》为例 |
1.《小石潭记》的教学实践启示 |
2.《散文》的教学实践启示 |
参考文献 |
附录一:孟宪军老师《小石潭记》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
附录二:王春江老师《小石潭记》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
附录三:王帮阁老师《小石潭记》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
附录四:戈月素老师《散步》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
附录五:余映潮老师《散步》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
附录六:袁爱国老师《散步》课例中的教学环节与教学活动分析表 |
读硕期间发表的论文 |
致谢 |
(7)初中语文文言文自读课文教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
三、研究现状 |
四、研究方法 |
第一章 初中语文文言文自读课文教学概述 |
一、文言文自读课文概念界定 |
(一)自读 |
(二)文言文自读课文 |
二、文言文自读课文的特点 |
(一)独立性质显着 |
(二)半独立性鲜明 |
(三)内容多元丰富 |
三、文言文自读课文教学的理论基础 |
(一)互文性理论 |
(二)认知结构迁移理论 |
(三)支架式教学理论 |
第二章 初中语文文言文自读课文教学目标 |
一、文言文自读课文教学目标的追求与取向 |
(一)训练学生文言文阅读策略的应用 |
(二)培养学生文言文独立阅读的能力 |
(三)开拓学生文言文阅读视野的边界 |
(四)促进中华优秀传统文化传承理解 |
二、文言文自读课文教学目标的采选与确定 |
(一)统筹文言文“三位一体”阅读教学目标体系 |
(二)明晰文言文自读课文助学系统教学目标方向 |
(三)发挥文本特性具化文言文自读课文教学目标 |
(四)学生主体动态生发文言文自读课文教学目标 |
第三章 初中语文文言文自读课文教学原则与过程 |
一、文言文自读课文教学原则 |
(一)“自”的原则,尊重学生在阅读过程中的主体性 |
(二)“导”的原则,发挥教师在阅读过程中的指导性 |
(三)“化”的原则,实现“教读”到“自读”的内化 |
(四)“融”的原则,达成“文言”到“文化”的融合 |
二、文言文自读课文教学过程 |
(一)明确文言文自读课型,树立自读意识 |
(二)联系文言文教读课文,产生意义关联 |
(三)指导资料与方法利用,进行阅读蓄势 |
(四)利用文言文助学系统,指引阅读方向 |
(五)关注动态性问题困难,尊重学生主体 |
(六)课外文言文延伸拓展,发展阅读能力 |
第四章 初中语文文言文自读课文教学策略与方法 |
一、迁移:“教读”到“自读” |
(一)明确单元整体目标 |
(二)合理安排教学内容 |
(三)创设相似阅读情境 |
(四)加强方法概括程度 |
二、支架:“助学”到“抓手” |
(一)利用单元导语明晰阅读方向 |
(二)利用注释资料疏通字词文意 |
(三)利用阅读提示提炼思考路径 |
(四)利用思考探究指引阅读过程 |
三、融合:“文言”到“文化” |
(一)通过诵读得意,达成言文融合 |
(二)通过咬文嚼字,达成言文融和 |
(三)通过懂悟互见,达成言文融合 |
(四)通过古今观照,达成言文融合 |
四、拓展:“课内”到“课外” |
(一)同一主题拓展 |
(二)同一作者拓展 |
(三)同一书目拓展 |
(四)同一体裁拓展 |
第五章 初中语文文言文自读课文教学案例分析 |
一、肖培东《周亚夫军细柳》教学案例分析 |
(一)案例描述 |
(二)关于“教什么” |
(三)关于“怎么教” |
二、梁增红《周亚夫军细柳》教学案例分析 |
(一)案例描述 |
(二)关于“教什么” |
(三)关于“怎么教” |
三、《周亚夫军细柳》教学案例的比较反思 |
(一)文言文自读课文教学要强调学生自读 |
(二)文言文自读课文教学要注重诵读贯穿 |
(三)文言文自读课文教学要着重咬文嚼字 |
(四)文言文自读课文教学要重视方法应用 |
结语 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(8)新时代学生思想政治教育方法整体建构研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、国内外研究现状 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、研究重点与难点 |
(一) 研究重点 |
(二) 研究难点 |
六、研究创新与不足 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念界定 |
一、新时代的理论阐释 |
(一) 新时代的科学界定 |
(二) 新时代对学生思想政治教育方法创新的要求 |
二、学生思想政治教育方法的科学内涵 |
(一) 思想政治教育方法的概念界定 |
(二) 学生思想政治教育方法的含义 |
(三) 学生思想政治教育方法的特质 |
三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的概念指向 |
(一) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的科学含义 |
(二) 新时代学生思想政治教育方法整体建构的具体指向 |
第二章 整体建构视野中学生思想政治教育方法现状分析 |
一、整体建构视野中学生思想政治教育方法现状梳理 |
(一) 整体建构视野中小学生思想政治教育方法现状考察 |
(二) 整体建构视野中初中生思想政治教育方法现状把握 |
(三) 整体建构视野中高中生思想政治教育方法现状解读 |
(四) 整体建构视野中大学生思想政治教育方法现状梳理 |
二、整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的问题分析 |
(一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的总体问题 |
(二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法存在的学段问题 |
三、整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的归因分析 |
(一) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的总体归因 |
(二) 整体建构视野中学生思想政治教育方法问题的学段归因 |
第三章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的经验借鉴 |
一、中国古代传统思想政治教育方法概览 |
(一) 注重自我教育的方法 |
(二) 注重家庭教育的方法 |
(三) 注重社会教化的方法 |
二、当代西方国家思想政治教育方法概览 |
(一) 道德认知发展方法 |
(二) 社会学习方法 |
(三) 隐性教育方法 |
(四) 价值澄清方法 |
(五) 政治社会化方法 |
(六) 潜能激发方法 |
(七) 心理治疗方法 |
三、对新时代学生思想政治教育方法整体建构的借鉴 |
(一) 方法的建构要服从特定社会性质的思想政治教育目的 |
(二) 方法的建构要服从思想政治教育对象的具体特点 |
(三) 方法的建构要坚持显性与隐性教育方法有机结合 |
(四) 方法的建构要特别注重自身体系的整体性和协同性 |
第四章 新时代学生思想政治教育方法整体建构的宏观思路 |
一、新时代学生思想政治教育方法整体建构的理论依据 |
(一) 以马克思主义哲学理论为指导 |
(二) 借鉴德育学、心理学的有关理论 |
(三) 运用系统科学的有关成果 |
(四) 遵循思想政治教育方法的理论 |
二、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本原则 |
(一) 整体性与层次性相结合原则 |
(二) 科学性与人文性相结合原则 |
(三) 传统性与时代性相结合原则 |
(四) 生活化与规范化相结合原则 |
(五) 针对性与规律性相结合原则 |
三、新时代学生思想政治教育方法整体建构的基本要求 |
(一) 基于新时代的基础:整体建构的基本点 |
(二) 遵循学生成长规律:整体建构的着眼点 |
(三) 做好学段层次衔接:整体建构的根本点 |
(四) 主渠道与主阵地协同:整体建构的关键点 |
第五章 新时代学生思想政治教育方法整体构建的具体呈现 |
一、小学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
(一) 小学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
(二) 小学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
(三) 小学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
二、初中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
(一) 初中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
(二) 初中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
(三) 初中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
三、高中阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
(一) 高中阶段思想政治教育课程的教育方法 |
(二) 高中阶段日常思想政治教育的主要方法 |
(三) 高中阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
四、大学阶段的思想政治教育方法的具体内容 |
(一) 大学阶段思想政治教育课程的教育方法 |
(二) 大学阶段日常思想政治教育的主要方法 |
(三) 大学阶段课程与日常方法整体协同的思考 |
五、推进学生思想政治教育方法具体实施的保障策略 |
(一) 理念保障:树立大中小学生思想政治教育方法整体化的理念 |
(二) 承载保障:统筹推进主渠道与主阵地的纵向衔接与横向贯通 |
(三) 队伍保障:加强大中小学思想政治教育工作队伍的沟通交流 |
(四) 学术保障:深化新时代学生思想政治教育方法整体建构研究 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(9)初高中阶段阅读教学的衔接研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究目的 |
(三)文献综述 |
1.国内外关于阅读衔接性研究的认识 |
2.关于初高中阶段语文教学衔接的研究 |
3.关于初高中阅读教学的研究 |
4.关于初高中阅读教学衔接现状的研究 |
(四)研究方法 |
1.文献法 |
2.问卷调查法 |
3.观察法 |
一、初高中阶段阅读教学衔接性的概述 |
(一)概念界定 |
1.阅读教学 |
2.衔接 |
3.初高中阅读教学衔接 |
(二)初高中阅读教学衔接的必要性 |
(三)初高中阅读教学衔接的依据 |
1.建构主义学习理论 |
2.桑代克的准备律 |
3.奥苏贝尔的有意义学习理论 |
二、初高中语文阅读教学衔接现状的调查研究 |
(一)调查问卷的设计 |
(二)调查问卷的实施与分析 |
1.对高中语文阅读的态度的分析 |
2.对初高中语文阅读学习差异的分析 |
3.对初高中语文阅读教学差异的分析 |
4.对高中语文阅读学习适应情况的分析 |
(三)当前阅读教学衔接存在的问题 |
1.学生学习方式固化 |
2.学生阅读学习充满功利性 |
3.初高中教师阅读教学重点相脱节 |
4.教师教学方法与当前教学理念相矛盾 |
5.教师缺乏衔接意识 |
三、初高中语文阅读教学衔接存在的问题成因分析 |
(一)学生方面 |
1.学生阅读能力与高中阅读学习要求存在差距 |
2.学生对阅读学习不够重视 |
3.学生语言表达能力欠缺 |
(二)教师方面 |
1.对教学目标的把握不够精准 |
2.教学方法的选择过于单一 |
3.缺少对学生主体性学习的关注和指导 |
(三)评价方面 |
(四)课程标准分析 |
(五)教材分析 |
四、初高中语文阅读教学衔接的策略思考 |
(一)对学生的要求 |
1.了解学情,做好学生知识层次的衔接 |
2.关注学生,做好学生心理的辅导 |
3.传授技巧,加强学生学法指导 |
4.勤加练习,加强学生阅读训练 |
5.转变方式,加强学生思维训练 |
6.日积月累,扩大学生课外阅读量 |
(二)对教师的要求 |
1.明确目标,设置好教学梯度 |
2.钻研教材,做好初高中教材衔接过渡 |
3.与时俱进,加强衔接理论的学习 |
4.加强沟通,初高中教师多加交流 |
结语 |
参考文献 |
附录 初高中语文阅读教学衔接研究调查问卷 |
致谢 |
(10)统编版初中语文自读课教学案例研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
三、研究现状 |
四、研究方法 |
五、研究自读课教学案例的理论依据 |
第一章 统编版初中语文自读课教学的理论概述 |
第一节 自读课的内涵与特点 |
一、自读课的内涵 |
二、自读课的特点 |
第二节 自读课的教学价值 |
一、自读课是教读课的践行与提升 |
二、自读课是课外阅读的前提保证 |
三、自读课能提高学生的阅读能力 |
第三节 统编版自读课文的编排 |
一、巧具匠心的自读课文设计 |
二、完整的“三位一体”体系呈现 |
第二章 统编版初中语文自读课教学案例的统计与分析 |
第一节 统编版初中语文自读课教学案例的选择与统计 |
一、自读课教学案例的选择:以八年级为例 |
二、自读课教学案例的统计 |
第二节 对统编版初中语文自读课教学案例统计的分析 |
一、一线教师是案例撰写主体,新媒体发展拓宽了同行交流渠道 |
二、教学案例类型多样、要素完整,均无重大思想内容错误 |
三、教学案例仍存在一些普遍性问题,需予以重视 |
第三章 统编版初中语文自读课教学案例存在的问题 |
第一节 统编版初中语文自读课教学案例中教学目标存在的问题 |
一、自读课教学目标设计空泛 |
二、自读课课型目标定位偏差 |
第二节 统编版初中语文自读课教学案例中教学内容存在的问题 |
一、轻视助读系统的作用 |
二、自读内容衔接作用形式化 |
第三节 统编版初中语文自读课教学案例中教学过程存在的问题 |
一、导入效果不显着 |
二、教师主导性强,自读不“自”读 |
三、收束缺乏课外的有效延伸 |
第四章 统编版初中语文自读课教学建议 |
第一节 自读课教学目标设定的建议 |
一、结合教学实际,重点聚焦主体活动 |
二、利用语文要素支架作用,进行整体规划 |
第二节 自读课教学内容选择的建议 |
一、研究助读系统,用好自读课资源 |
二、巧设津梁,从自读过渡到课外阅读 |
第三节 自读课教学过程安排的建议 |
一、导入:与教读联系 |
二、教学环节设计要注重学生的主体性 |
三、收束:与课外阅读衔接 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
四、落实课外阅读重在“三要”(论文参考文献)
- [1]统编教材低年段“语文园地”板块教学谈[J]. 张红红. 小学教学参考, 2021(22)
- [2]统编本初中语文自读课文教学研究[D]. 黎越. 南京师范大学, 2021
- [3]语文阅读混合式教学模式探索 ——以高中小说教学为例[D]. 任慧敏. 华中师范大学, 2021
- [4]部编本初中语文教材自读课文教学研究[D]. 廖艳珍. 南宁师范大学, 2021
- [5]中英小学母语阅读课程标准的比较研究[D]. 成轼. 扬州大学, 2021(09)
- [6]期刊视野中的中学散文教学研究 ——以《中学语文教学》(2001-2020年)载文为中心[D]. 梁和正. 广西师范大学, 2021(11)
- [7]初中语文文言文自读课文教学研究[D]. 王钦华. 山东师范大学, 2021(12)
- [8]新时代学生思想政治教育方法整体建构研究[D]. 吕春宇. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]初高中阶段阅读教学的衔接研究[D]. 纪楠. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [10]统编版初中语文自读课教学案例研究[D]. 杨棵. 云南师范大学, 2021(08)