一、论现代幼儿教师角色的重新定位与转换（论文文献综述）
李莲[1]（2021）在《角色游戏中熟手型教师角色转换的个案研究》文中研究说明
凌星月[2]（2021）在《农村幼儿家长的教师角色期待研究 ——基于陕西省汉中市S村的调查》文中研究指明作为学前教育的主要利益相关者,家长的想法和要求对于学前教育的发展具有重要作用,因此通过访谈法从农村幼儿家长的视角去进行调查,在对S村的所有幼儿家长进行开放式访谈的基础上,找出家长最关心的幼儿教师角色的内容,并进行归类、总结,进行维度的划分,然后从不同的层面对家长进行半结构式访谈,通过家长列举的事例可以发现:在不同的方面农村幼儿家长期待的教师角色不同,在教育教学方面,农村幼儿家长主要期待的角色为知识的超前传递者和学习习惯的培养者;组织幼儿一日生活方面主要期待的角色为耐心细致的生活照顾者和行为约束和改良者;在与幼儿交往方面主要期待的角色为情绪抚慰者和榜样示范者;在家长工作方面主要期待的角色为主动沟通者;在教师自身发展方面主要期待的角色为以幼儿掌握知识为目的的反思者。总的来说,农村幼儿家长期待的教师角色呈现出“简单化”、“传统性”以及“矛盾性”的特点,而造成家长产生如此期待可能的原因既有家长层面的原因,家长层面上是由于农村家长受教育程度较低、自身教育观念和自我认知造成的,当然也有教育现实的原因。同时家长的期待的教师角色和教师实际承担的角色是有差异的,家长期待教师成为幼儿生活的全权负责者、权威的管理者和家长意愿的绝对服从者,而幼儿教师实际承担着幼儿能力的培养者、幼儿的支持者和引导者以及家长的合作者。虽然农村幼儿家长期待的教师角色与教师实际承担的角色有一定的差异,但家长期待中也存在着合理的成分,这对幼教师资队伍建设能够起到一定的借鉴意义。基于此次的调查,提出以下建议:第一,重视家长需求,提升教师的专业素质;第二,加强沟通与合作,引导家长期待的合理化,使其真正成为教师专业发展和幼儿教育的重要推动力。
李媛媛[3]（2021）在《二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究》文中指出幼儿教师职业角色定位是对幼儿教师职业内涵的高度凝练,它时刻指引着幼儿教师的职业行为。探索幼儿教师职业角色定位的变迁历程,不仅能够了解幼儿教师职业发展的逻辑和趋势,还为我们全面认识幼儿教师这一职业,提供多样化的视角。论文综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法,对美国联邦政府和权威的学前教育机构所制定的学前教育政策、幼儿教师专业标准等资料进行整理、分析和归纳,梳理二战后美国幼儿教师职业角色定位的变迁历程,透视其在变迁过程中的本质特征,最终结合我国的现实情况,为我国幼儿教师职业角色定位提供一定的启示。具体内容共分为四个部分:引言部分包括问题的提出、概念界定、文献综述、研究意义及研究方法。第一部分为二战后美国幼儿教师职业角色定位的变迁历程,以时间顺序为纵轴,以幼儿教师职业角色定位的价值取向、概念内涵的变迁为横轴,分为四个阶段进行梳理:第一阶段为1945—1969年,幼儿教师职业角色定位的单一化,联邦政府重视培养社会服务型教师,具有两层意蕴,即幼儿教师成为知识传播者和社区服务者;第二阶段为1970-1980年,幼儿教师职业角色定位的初步规范化,即儿童教育协会开始对幼儿教师的能力角色和多元文化角色进行认证,将幼儿教师职业角色定位为儿童发展助理和多元文化的理解者;第三阶段为1981—2000年,联邦政府联合全美幼教发展协会对幼儿教师职业角色定位的专业化负责,为幼儿教师的职业角色注入反思实践精神和多元文化精神,将幼儿教师职业角色定位为反思实践者和文化回应者。第四阶段为2001年至今,幼儿教师职业角色定位的多样化,即联邦政府通过《幼儿教师初级和高级专业准备标准》、《优秀幼儿教师专业标准》等专业标准,整合和再发展幼儿教师职业角色,将幼儿教师职业角色定位为专业人员、支持者和领导者。第二部分为美国幼儿教师职业角色定位变迁的特征,呈现出三个变迁特征:即角色价值取向表现出工具理性和价值理性渐趋耦合;角色内涵日渐丰富;角色发展向度表现出个体性角色和社会性角色的不断发展。第三部分总结对我国幼儿教师职业角色定位的启示。首先,关注幼儿教师职业角色外化和自我价值内化相统一;其次,充实幼儿教师职业角色的内涵;最后,加强对幼儿教师职业角色的专业性和自主性的引导。
景含春[4]（2020）在《云南省M市幼儿教师职业满意度现状调查研究》文中研究指明学前教育阶段是我国高质量人才培养的初始阶段,承载着全面培育我国新时代社会主义建设者和接班人的重要任务,而幼儿教师则是发挥着决定性的作用。特别是随着我国学前教育需求量和水平的不断提高,幼儿园数量的不断扩大,幼儿教师出现供不应求的情况,可同时,幼儿教师离职的现象普遍存在,幼儿教师职业满意度不容乐观。但笔者查阅文献发现,在“教师满意度”方面的调查研究中,主要的调研对象集中指向于基础教育、高级教育或是高等教育工作者,而针对学前教育阶段的幼儿教师而言,职业满意度的调研工作则并未引起高度重视。本研究主要采用问卷调查法和访谈法,自编幼儿教师职业满意度问卷,以M市幼儿教师为研究对象,调查他们的职业满意度情况。职业满意度为工作者对其从事的职业以及相关因素所持有的总体的主观感受和反应,包含职业认同感和工作满意度两个一级维度。其中职业认同感包含角色价值观、职业价值观、职业行为倾向、职业归属感四个二级维度;工作满意度包含工作压力、工作环境、领导管理、同事关系、工资待遇、发展空间六个二级维度。通过调研和走访,收集到了M市351名幼儿教师的有效问卷,并使用SPSS23.0对问卷数据进行整理和分析。研究发现M市幼儿教师的职业满意度的现状为:职业满意度水平一般,同事关系满意度最高,属于较高水平,工资待遇满意度最低,属于低水平;职业满意度存在显着的教龄差异,职业满意度随着教龄的增长而提高;职业满意度存在非常显着的年龄差异,职业满意度随着年龄的增长而提高;职业满意度存在非常显着的地区差异,城市的职业满意度最高,农村的居中,乡镇的最低;职业满意度存在非常显着的工资差异,职业满意度并不是随着工资的提高而提高。M市幼儿教师的职业满意度存在的问题为:职业满意度水平一般,学前教育发展水平有待提高;幼儿教师工资待遇满意度低,幼儿教师的工资差距大;职业满意度城乡差距大,城乡发展不平衡;职业满意度年龄差距大,教师年龄结构不合理。针对存在的问题,提出以下建议:多措并举,全方位提升学前教育发展水平;强化师资,保障幼儿教师待遇和地位;补齐短板,加强乡村幼儿园建设和管理;加强监管,提升科学育儿水平。
卢兴钦[5]（2020）在《小学英语教师课堂言语行为与角色研究》文中进行了进一步梳理教育起源于人类的交往活动,从本质上来看是以语言为基础的。教育实践对语言有很大的依赖性,人们借助语言来开展教育活动。对于课堂教学来说,教师往往依靠言语行为对学生施加影响。从言语行为理论的视角来看,这种影响是教师言语行为施为性的体现,同时也意味着教师的语言素养关系到课堂教学效率。通过文献研究可以得知,教师言语行为的重要性在语言教学中得到进一步凸显。若能揭示教师课堂言语行为的特征,则能为教师的教学实践提供参考,促使教师正确利用言语行为的施为性。另外,教师有意识地使用言语行为的过程,也是形塑自我角色的过程。通过研究教师的言语行为,可以了解当前教师在课堂教学中具体扮演何种角色。本研究选取了2018年度“一师一优课、一课一名师”活动部级“优课”中上海市的6堂英语课作为研究的课例。研究过程总体上可以分为两大部分,采用统计分析和文本分析相结合的模式。首先,观察这些课例的课堂录像,利用弗兰德斯互动分析系统对教师的课堂言语行为进行编码和记录。在统计记录结果的基础上,进行矩阵分析和比率分析,从稳态格、积极整合格和缺陷格,以及教师言语行为的地位、类型、倾向性等方面,展现小学英语教师课堂言语行为的基本特征。其次,由于弗兰德斯互动分析的缺陷,无法进一步展现言语行为发生的具体教学情境和相关细节,所以还要结合课堂录像,分析课堂录像的转写文本,来解读教师的言语行为承载的角色信息。教师课堂角色定位的依据在于学生,优秀的课堂要具有互动性,保证学生有足够的语言输入和语言输出。按照中介性学习经验理论的观点,此时教师是学生学习的中介者,他最重要的中介工具是语言。所以从总体上来看,优秀课例中的教师在课堂教学中扮演的角色是以语言为主要工具的中介者。根据教学情境和学生获取经验的不同,所谓的“中介者”会分化为更多具体的课堂角色。将课例中教师在课堂上的语料按照功能进行分类,可以发现,教师课堂言语行为的功能主要集中在课堂活动的组织,课程知识的讲授和情感的表达三方面。因此,在课例的特定情境下,教师课堂言语行为的施为性促成他们发挥这些不同的课堂职能,从而扮演组织者、传授者和促进者的课堂角色。
凌艳[6]（2020）在《大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状调查与对策研究 ——以J市两所幼儿园为案例》文中研究指明对于3-6岁的幼儿来说,“学习”的过程是幼儿自身学习兴趣、学习习惯形成的过程,幼儿的学习渗透在一日生活、游戏、人际交往等幼儿接触到的方方面面。在倡导终生学习的现代社会,“学习品质”作为与幼儿的学习态度、学习习惯、学习方法相关的基本素质,对幼儿当下及未来的学习发展具有重要的意义。尤其是大班幼儿即将要步入小学,学习品质作为一项重要的入学准备对大班幼儿的重要性不容忽视。幼儿教师作为幼儿的重要他人参与幼儿在园一日生活的所有环节,教师与幼儿的互动更是贯穿幼儿的一日生活,在师幼互动过程中教师不仅在潜移默化的培养幼儿良好的生活常规、行为习惯,同时也在培养幼儿的学习品质。因此师幼互动是培养幼儿学习品质的重要途径,对幼儿学习品质的培养也具有至关重要的作用。当前幼儿园大班师幼互动的现状如何,是否能为培养幼儿良好的学习品质形成助力,是值得探讨的问题。本文主要采用文献法、观察法、访谈法尝试探讨大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状、问题及对策。首先,笔者调查了幼儿园大班师幼互动的现状,发现大班师幼互动存在问题,主要在于:师幼互动中,教师的评价意识差难以指导幼儿进行反思和解释;教师掌握互动的话语权,制约幼儿主动性的发展;教师习惯面向全体幼儿互动,个体的学习兴趣与好奇心得不到关注;师幼互动形式化,影响幼儿想象与创造的发展;师幼互动深度不够,阻碍幼儿坚持与专注的发展。其次,笔者结合搜集到的文献资料和调查数据分析出影响大班师幼互动中幼儿学习品质培养的因素主要有三个层面。首先,从幼儿园层面来看,幼儿园管理者忽视对幼儿学习品质的培养;其次,从教师的角度来看,师幼互动中教师自身的角色定位的偏差、互动能力的不足、对幼儿学习品质认识的不足,都会影响师幼互动的开展,从而影响教师在师幼互动的过程中对幼儿学习品质的指导和培养;最后,从幼儿角度来看,幼儿自身身心发展水平、自身学习习惯也限制教师对幼儿学习品质的指导与培养。最后,笔者针对性的提出:幼儿园构建教师理论学习和实践的平台;教师自身更新互动观念;教师提高互动能力;教师为幼儿创设良好的互动环境;家园加强联系和合作等策略,从而提升大班师幼互动的质量,有效培养幼儿学习品质。
吴传刚[7]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究指明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
王红[8]（2019）在《乡村教育在地化研究》文中研究指明在履责全球可持续发展议程、全面落实乡村振兴战略、推进教育现代化的新时代,如何提高质量是乡村教育进入“下一个一百年”亟需解决的时代课题。相较于以“资源倾斜论”“仿城发展论”“撤并进城论”等为改善乡村教育质量的主流议题,当前实践中兴起的将地方资源引入乡村学校的在地化质量提升路径尚待研究者关注。立足于提升乡村教育在地化作为一项实践方法论的理论解释力和实践空间,为何以及以何乡村教育在地化能够发挥作用构成了本研究的理论命题。相较于既有研究将“在地化”理解为一种“由外而内的转化机制”,本研究对在地化的理解是围绕“基于互动的联结机制”展开的,研究视域下的“乡村”被定义为“地方”,以学校作为分析单位和研究逻辑起点考察乡村教育在地化的理论合理性、实践智慧以及运转机理的研究架构弥补了既有研究中对学校维度上在地化实践的合理性、实践做法的碎片化表达以及变革效用机理的忽视。基于“理论的实践化”与“实践的理论化”相结合的研究进路,“纵向历史分析与横向理论融合下的乡村教育在地化合理性阐释”与“跨案例对比分析下的乡村教育在地化运转机理模型构建”两大部分研究内容构成了研究作为“理论研究与跨案例研究综合体”的类型规定。理论层面对乡村教育在地化实践空间的阐释融合了历史和理论两个维度。一方面从历史进路的角度回溯了现代化进程中学校知识构成的泛科学理性、教育管理中的威权关系、基于效率主义的教育生产逻辑所构成的“城市偏向的普遍叙事”形成了乡村由“在场”到“退场”的历史进路,以阐释乡村沦为“空间物理场”在乡村学校教育中空间价值被遮蔽的客观事实。另一方面,转向一个融合视域,从人文地理学等理论视角论证了乡村作为“地方”的教育正当性,回归“地方”意义的维度,学校教育中“乡村的在场”带来了一个融入地方文化特质和个体亲切经验、抽象与具体兼容的辩证的学校文化空间,一个打破知识既定结论、丰富知识解释框架的知识创新的生长空间,一个弥补学校教育中个体纵向经验断裂和具身实践情境缺位的经验补充及知识转介空间,一个联结家、校、社互动交往、拓展学校社会资本的关系空间。转向“地方”的认识思路将乡村变成了一方具有多维意义的教育空间,成为学校教育中的“价值意义场”。实践层面对乡村教育在地化实践智慧及运转机理的论述是基于多案例与扎根理论译码法相结合的跨案例对比分析的研究设计展开的,在详细阐述“生活化课程素材驱动下的在地化变革”“地方文化性资源驱动下的在地化变革”“地方产业性资源驱动下的在地化变革”三个本土典型案例的实践智慧后,通过对案例资料的三级编码,抽象出以“前置变项”“过程变项”“结果变项”为过程维度,以“背景性认识”“行动中的主体角色”“过程性策略”“关联性约束条件”“效应反馈”为类属轴,以“对农村学校的正向认知”等19个关键要素为基本框架的乡村教育在地化运转过程模型,概括出内置于乡村教育在地化变革过程中以构建学校、乡村、儿童三者间联结的“空间资源化—资源知识化—知识资本化”的作用路径,提炼出在地化变革过程中“地方资源知识化”以“知识齐性的聚合效应”和“舞台化学校的审美效应”赋予乡村学校“乡村社会半公共空间”“附着乡村特质的教育审美空间”二重身份的效应机理。并从实践范式的视域总结提炼出乡村教育在地化变革的本质即为一次以承认乡村作为地方的教育正当性为前提挖掘乡村资源教育能产性的过程,遵循的是以学校比较优势形成学校发展优势的实践逻辑,因而,实践范式视域下的乡村教育在地化表现为一种“基于地方赋权挖潜的优势治理”的教育变革实践方法论。综上,通过对乡村教育基层实践小趋势的理论抽象为处于迷茫期的乡村教育提供方法论指导是研究初衷所在。
李玲玉[9]（2019）在《教育机器人在中班幼儿数学教育活动的应用实践研究》文中提出人工智能时代的到来,新兴教育技术成为现代教育一个重要应用,为学习者提供了独特的学习体验,并提高了学习者的学习水平。教育机器人应用于幼儿教育逐渐成为一种崭新的趋势,本论文基于现代机器人技术,以教育机器人为研究基点,试图将教育机器人应用于幼儿教育活动中,形成更有利于幼儿学习和成长的新教育活动模式。本研究将教育机器人应用于自然的、真实的幼儿园中班数学教学活动中,探讨将教育机器人应用于幼儿数学教育活动的可实施性,并了解教育机器人对幼儿数学认知能力发展的影响。首先。本研究通过问卷调查和访谈,确定了教育机器人在幼儿教育活动的可实施性,并且确定了以教育机器人整合幼儿园数学教育活动为整合教育活动内容。其次,本研究选取福州市某一幼儿园为对象园,在幼儿园随机选取两个中班分别设置为实验班和对照班,实验班将教育机器人应用于数学教育活动中,而对照班采用常规的数学活动进行授课。实验的自变量是是否采用教育机器人进行教学,因变量有中班幼儿的数学认识发展水平,并在实验中对教学活动、教学内容以及教师等因素进行控制。应用实践过程为期三个月的应用实践研究。研究结果表明,教育机器人应用于幼儿园中班数学教育活动中,有效促进幼儿数学认知水平的发展。本研究关注教育机器人在幼儿园阶段教育教学现实环境下的技术运用。研究结果证实了教育机器人在幼儿教育阶段的教学有效性,为教育机器人在幼儿园课程活动中的应用提供了新视野,新思路。
周倩岚[10]（2019）在《区域活动中教师角色定位的个案研究》文中研究指明区域活动受到了越来越多的关注,区域活动中教师的角色也越来越受到重视。研究区域活动教师角色定位对于幼儿发展和教师专业成长都有重要意义,本研究针对区域活动教师角色进行了个案研究。本研究以S市C幼儿园及其14名一线教师作为研究对象,主要通过对过去的教师区域活动观察记录进行文本分析,反思过去“以教师为中心”的区域活动教师角色定位:教师是区域活动开展的主导者、良好秩序的维护者以及评价主导者,分析了这些角色定位存在的问题。然后,分析了在课程游戏化理念引导下,幼儿园通过环境创设评比、开设户外活动、典型案例撰写学习研讨等一些关键事件,促进教师的专业发展。从而教师在区域活动中的角色逐渐转变为:立足班级幼儿特点与需求的环境“高级定制师”、区域活动材料投放的“共同参与者”、游戏“观察者”、幼儿的“游戏伙伴”、幼儿游戏的“追随者”、幼儿发展的“支持者”、“游戏回放员”、幼儿游戏经验的“提炼者”。基于C幼儿园区域活动教师角色的发展,就幼儿园和教师个体两个方面提出可行性建议。幼儿园应该将教师视为C幼团队的一员。第一,要解放教师,为教师减负;第二,要提升教科研中的教师地位,促进教师积极性;第三,提供专业培训和学习机会,重视继续教育的实效;第四,发挥“师徒结对”学习共同体的功能。教师个体也要努力去做幼儿的“知心人”。第一,促进“真游戏”,发现“真儿童”;第二,加强《指南》、《纲要》的学习;第三,基于理解的反思;第四,做幼儿学习的伙伴。
二、论现代幼儿教师角色的重新定位与转换（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论现代幼儿教师角色的重新定位与转换（论文提纲范文）
（2）农村幼儿家长的教师角色期待研究 ——基于陕西省汉中市S村的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究意义 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一)教育服务产品理论 |
| (二 )角色期望理论 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内外相关研究 |
| (二)核心概念界定 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、农村幼儿家长期待的教师角色分析 |
| (一)农村幼儿家长对“好教师”的角色理解 |
| (二)农村幼儿家长期待的教师角色类型分析 |
| 六、讨论 |
| (一)农村幼儿家长期待的教师角色特点分析 |
| (二)可能的影响因素分析 |
| (三)农村幼儿家长期待的教师角色与教师现实角色承担的差异 |
| 七、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 八、研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 农村幼儿家长期待的教师角色访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究问题 |
| (二)概念界定 |
| 1.幼儿教师 |
| 2.职业角色定位 |
| 3.幼儿教师职业角色定位 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教师职业角色的研究 |
| 2.关于幼儿教师职业角色定位的研究 |
| 3.关于美国幼儿教师职业角色定位的研究 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.历史研究法 |
| 2.文献研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 一、幼儿教师职业角色定位的单一化(1945 年—1969 年) |
| (一)国际冷战和国内贫困危机的影响 |
| 1.冷战刺激下早期智力开发运动兴起 |
| 2.贫困危机要求学前教育为社会稳定服务 |
| (二)社会服务型职业角色的建立 |
| 1.开发早期智力的知识传播者 |
| 2.促进公平的社区服务者 |
| 二、幼儿教师职业角色定位初步规范化(1970 年—1980 年) |
| (一)社会问题的复杂化和能力本位教师教育运动的兴起 |
| 1.青少年反叛运动的高涨 |
| 2.融合教育运动的快速推进 |
| 3.能力本位教师教育改革的兴起 |
| (二)对幼儿教师的能力角色和多元文化角色进行认证 |
| 1.儿童发展助理 |
| 2.多元文化的理解者 |
| 三、幼儿教师职业角色定位强调专业化(1981 年-2000 年) |
| (一)新型社会变革和专业化教师观的形成 |
| 1.第三次技术革命对高质量教育的需求 |
| 2.追求学前教育领域的优质公平 |
| 3.专业化教师观的建立 |
| (二)幼儿教师职业角色的专业化发展 |
| 1.基于专业化的反思实践者 |
| 2.基于社会公正的文化回应者 |
| 四、幼儿教师职业角色定位的多样化(2001 年至今) |
| (一)新时代的“危机”策略与学前教育改革 |
| 1.新世纪美国的“危机”策略 |
| 2.公平且卓越的学前教育改革的持续推进 |
| 3.对幼儿教师专业标准的呼唤 |
| (二)幼儿教师职业角色的整合与再发展 |
| 1.准备充分的专业人员 |
| 2.通力合作的支持者 |
| 3.卓越领先的领导者 |
| 五、美国幼儿教师职业角色定位变迁的特点 |
| (一)角色价值取向:工具理性和价值理性渐趋耦合 |
| 1.工具理性和价值理性取向的价值阐述 |
| 2.幼儿教师职业角色定位变迁体现出价值理性和工具理性的耦合 |
| (二)角色内涵:幼儿教师职业角色定位的内涵日渐丰富 |
| 1.多元文化角色内涵的丰富 |
| 2.实践性角色内涵的充实 |
| (三)角色发展:个体性角色和社会性角色的不断发展 |
| 1.以幼儿教师为中心的个体性角色的发展 |
| 2.以社会服务为宗旨的社会性角色的发展 |
| 六、对我国幼儿教师职业角色定位的启示 |
| (一)关注幼儿教师职业角色外化和自我价值内化相统一 |
| (二)充实幼儿教师职业角色的内涵 |
| (三)加强对幼儿教师职业角色专业性、自主性的引导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）云南省M市幼儿教师职业满意度现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、幼儿教师职业满意度是影响学前教育质量的重要因素 |
| 二、关于幼儿教师职业满意度的研究甚少 |
| 三、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、幼儿教师 |
| 二、职业 |
| 三、职业满意度 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于教师职业满意度结构的研究 |
| 二、关于教师职业满意度影响因素的研究 |
| 三、关于教师职业满意度作用与影响的研究 |
| 四、关于职业满意度测量工具的研究 |
| 五、对已有研究的综合评述 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究工具 |
| 第二章 M市幼儿教师职业满意度现状调查结果分析 |
| 第一节 M市幼儿教师职业满意度的总体状况 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度的总体及各维度情况 |
| 二、M市幼儿教师职业满意度各二级维度情况 |
| 第二节 M市幼儿教师职业满意度的差异分析 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度的性别差异分析 |
| 二、M市幼儿教师职业满意度的年龄差异分析 |
| 三、M市幼儿教师职业满意度的教龄差异分析 |
| 四、M市幼儿教师职业满意度的专业差异分析 |
| 五、M市幼儿教师职业满意度的学历差异分析 |
| 六、M市幼儿教师职业满意度的幼儿园性质差异分析 |
| 七、M市幼儿教师职业满意度的地区差异分析 |
| 八、M市幼儿教师职业满意度的编制差异分析 |
| 九、M市幼儿教师职业满意度的班主任与非班主任差异分析 |
| 十、M市幼儿教师职业满意度的工资差异分析 |
| 第三章 讨论与分析 |
| 第一节 M市幼儿教师职业满意度总体状况的讨论与分析 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度水平一般 |
| 二、M市幼儿教师职业满意度中同事关系满意度最高 |
| 三、M市幼儿教师职业满意度中工资待遇满意度最低 |
| 第二节 M市幼儿教师职业满意度差异性的讨论与分析 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度的教龄差异显着 |
| 二、M市幼儿教师职业满意度的年龄差异非常显着 |
| 三、M市幼儿教师职业满意度的地区差异非常显着 |
| 四、M市幼儿教师职业满意度的工资差异非常显着 |
| 第四章 存在的问题与原因分析 |
| 第一节 M市幼儿教师职业满意度不容乐观 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度水平一般 |
| 二、M市整体的学前教育发展水平有待提高 |
| 第二节 M市幼儿教师工资满意度低 |
| 一、幼儿教师工资待遇满意度低 |
| 二、幼儿教师的工资差距大 |
| 第三节 M市幼儿教师职业满意度城乡差距大 |
| 一、幼儿教师职业满意度城乡差距大 |
| 二、城乡发展不平衡 |
| 第四节 M市幼儿教师职业满意度年龄差距大 |
| 一、幼儿教师职业满意度年龄差距大 |
| 二、教师年龄结构不合理 |
| 第五章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 一、M市幼儿教师职业满意度水平一般 |
| 二、M市幼儿教师职业满意度存在显着的教龄差异,职业满意度随着教龄的增长而提高 |
| 三、M市幼儿教师职业满意度存在非常显着的年龄差异,职业满意度随着年龄的增长而提高 |
| 四、M市幼儿教师职业满意度存在非常显着的地区差异,城市的职业满意度最高,农村的居中,乡镇的最低 |
| 五、M市幼儿教师职业满意度存在非常显着的工资差异,职业满意度并不是随着工资的提高而提高 |
| 第二节 建议 |
| 一、多措并举,全方位提升学前教育发展水平 |
| 二、强化师资,保障幼儿教师待遇和地位 |
| 三、补齐短板,加强乡村幼儿园建设和管理 |
| 四、加强监管,提升科学育儿水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）小学英语教师课堂言语行为与角色研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)为何研究教师在课堂上的言语行为? |
| (二)为何研究教师通过言语行为呈现的角色? |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师言语行为的研究 |
| (二)关于教师角色的研究 |
| (三)关于教师言语行为与教师角色关系的研究 |
| (四)小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)教师言语行为 |
| (二)教师角色 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究问题、对象与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| 第三章 小学英语教师课堂言语行为的使用情况 |
| 一、研究课例的来源与选取 |
| (一)“一师一优课”活动简介 |
| (二)具体选取的课例 |
| (三)研究伦理说明 |
| 二、观察系统的选择——弗兰德斯互动分析系统 |
| (一)弗兰德斯互动分析系统简介 |
| (二)对弗兰德斯互动分析系统的修改 |
| (三)基于FIAS的教师课堂言语行为阐释 |
| 三、教师课堂言语行为的观察和记录 |
| 四、教师课堂言语行为分析矩阵的构建 |
| 五、教师课堂言语行为的观察结果分析 |
| (一)矩阵分析 |
| (二)比率分析 |
| 六、小结 |
| 第四章 小学英语教师通过言语行为扮演的课堂角色 |
| 一、FIAS分析结果的局限及其弥补 |
| 二、言语行为和角色的关系 |
| (一)“戏剧化”视角下言语行为和角色的关系 |
| (二)言语行为的施为性促成教师扮演相应的课堂角色 |
| 三、教师课堂角色的定位与分化 |
| (一)教师课堂角色的分类理据 |
| (二)教师课堂角色的总体定位 |
| (三)基于言语行为分析结果的教师课堂角色类型 |
| 四、教师课堂角色类型的具体分析 |
| (一)教师的组织者角色及其言语行为 |
| (二)教师的传授者角色及其言语行为 |
| (三)教师的促进者角色及其言语行为 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学英语教师课堂言语行为的基本特征 |
| (二)小学英语教师课堂角色的总体定位应该是中介者 |
| (三)教师的言语行为是角色行为,教师通过言语行为扮演具体的课堂角色 |
| 二、研究反思:“后方法”时代的教师言语行为与角色 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 课堂言语行为观察结果记录表 |
| 附录2 课堂言语行为原始编码序对(以课例1为例) |
| 附录3 课堂录像转写文本(以课例5为例) |
| 后记 |
（6）大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状调查与对策研究 ——以J市两所幼儿园为案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.学习品质作为幼儿学习与发展的基本素质受到重视 |
| 2.师幼互动作为幼儿交往的重要形式引起关注 |
| 3.师幼互动作为培养幼儿学习品质的途径受到期待 |
| 4.研究者的个人兴趣 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于学习品质的相关研究 |
| 2.有关师幼互动的研究 |
| 3.关于二者关系的相关研究 |
| 4.研究评述 |
| (三)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究方法 |
| 2.样本的选择 |
| (五)创新之处 |
| 一、理论基础 |
| (一)概念的界定 |
| 1.师幼互动 |
| 2.学习品质 |
| (二)学习品质内容的解析 |
| 1.反思和解释 |
| 2.主动性 |
| 3.好奇心与学习兴趣 |
| 4.想象和创造 |
| 5.坚持和专注 |
| (三)相关理论 |
| 1.非智力因素 |
| 2.主体间性理论 |
| 3.互动理论 |
| 二、大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状及问题 |
| (一)大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状 |
| 1.大班师幼互动中幼儿反思和解释培养的现状 |
| 2.大班师幼互动中幼儿主动性培养的现状 |
| 3.大班师幼互动中幼儿好奇心与学习兴趣培养的现状 |
| 4.大班师幼互动中幼儿想象和创造培养的现状 |
| 5.大班师幼互动中幼儿坚持和专注培养的现状 |
| (二)大班师幼互动中幼儿学习品质的培养存在的问题 |
| 1.教师的评价意识差,难以指导幼儿进行反思和解释 |
| 2.教师掌握互动话语权忽略幼儿的主动性 |
| 3.教师习惯面向全体互动,个体的好奇心与学习兴趣得不到关注 |
| 4.师幼互动形式化,影响幼儿的想象和创造的发展 |
| 5.师幼互动深度不够,阻碍幼儿坚持和专注的发展 |
| 三、大班师幼互动中幼儿学习品质培养存在问题的原因分析 |
| (一)幼儿园管理者忽视培养幼儿学习品质 |
| (二)教师自身因素限制幼儿学习品质的培养 |
| 1.教师自身角色固化 |
| 2.教师以知识、效率为互动导向 |
| 3.教师开展互动缺乏理论指导 |
| 4.教师对幼儿学习品质认识不足 |
| (三)幼儿自身能力和习惯出现问题 |
| 1.幼儿自身能力发展不够健全 |
| 2.幼儿自身学习习惯未养成 |
| 四、大班师幼互动中幼儿学习品质培养的提升策略 |
| (一)幼儿园构建理论学习和实践的平台,为培养幼儿学习品质提供指导 |
| 1.多途径支持教师进行理论学习 |
| 2.开展优质的教研活动 |
| (二)教师更新互动理念,为发展幼儿学习品质提供有力支持 |
| 1.教师积极建立师幼平等的互动理念 |
| 2.教师积极建立全面发展的教学观念 |
| (三)教师提高互动能力,为培养幼儿的学习品质提供有效支撑 |
| 1.教师要重视理论知识的学习 |
| 2.教师不断从反思中提升教学互动能力 |
| (四)教师创设良好互动环境,为幼儿发展学习品质建立积极氛围 |
| 1.构建温馨和谐的互动环境 |
| 2.关注幼儿的个性差异,充分了解幼儿 |
| (五)家园加强联系和合作,为培养幼儿的学习品质提供全面保障 |
| 1.教师应重视与幼儿家长的沟通 |
| 2.教师应给予家长相应的指导 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（7）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）乡村教育在地化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究价值与意义 |
| (一)学术价值 |
| (二)现实意义 |
| 三、文献回顾与评论 |
| (一)国内外研究概述 |
| (二)对已有研究的评论 |
| 四、核心概念辨析 |
| (一)地方、社区与乡村 |
| (二)在地化与乡村教育在地化释义 |
| (三)乡村教育在地化的实践指涉辨析 |
| 五、研究内容与思路 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究的类型:理论研究与跨案例研究的综合体 |
| (二)资料收集的方法 |
| (三)资料分析的方法 |
| 七、研究创新与不足 |
| 第一章 乡村的退场:现代化进程中的乡村教育之觞 |
| 一、现代化进程中的标准化崇拜 |
| 二、现代化进程中乡村教育的历史进路 |
| 三、城市偏向的普遍叙事:乡村教育标准化之路的实践特质 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 迈向对学校教育中“地方”价值的综合性理解:重构“地方”在场的乡村教育 |
| 一、人文地理学视域下的“地方”:个体成长的原初价值空间 |
| 二、知识创新视域下的“地方”:拓展知识叙事结构的知识生长空间 |
| 三、经验哲学视域下的“地方”:适宜有机体思维逻辑的经验补充空间 |
| 四、大教育视域下的“地方”:作为培植学校社会资本的关系空间 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深山里的网红村小——范家小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进范家小学 |
| (一)山村里的“小”小学:范家小学整体面貌素描 |
| (二)范家小学的孩子们 |
| (三)“教育的桃花源”:一人一校一世界 |
| 二、范家小学在地化教育的实践图谱 |
| (一)范家小学在地化教育变革的推进路线 |
| (二)范家小学在地化教育变革的嵌入环境 |
| (三)范家小学在地化教育实践的行动框架 |
| 三、范家小学在地化变革的理论译码 |
| (一)范家小学案例资料的开放性译码 |
| (二)范家小学案例资料的主轴译码 |
| (三)范家小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 一朵不凋零的山花——长坑小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进长坑小学 |
| (一)教育山花格外香:长坑小学整体面貌素描 |
| (二)长坑小学的孩子们 |
| (三)“毛竹筒”精神的深耕:三任校长,一群教师,同一使命 |
| 二、长坑小学在地化变革的实践图谱 |
| (一)长坑小学在地化艺术教育的推进路线 |
| (二)长坑小学在地化艺术教育的嵌入环境 |
| (三)长坑小学在地化艺术教育的行动框架 |
| 三、长坑小学在地化变革的理论译码 |
| (一)长坑小学案例资料的开放性译码 |
| (二)长坑小学案例资料的主轴译码 |
| (三)长坑小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 现代田园教育的佳范——成佳学校在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进成佳学校 |
| (一)嵌入茶乡的学校:成佳学校整体面貌概览 |
| (二)成佳学校的孩子们 |
| (三)身体力行的校长与勤勉的教师 |
| 二、成佳学校在地化变革的实践图谱 |
| (一)成佳学校在地化变革的推进路线 |
| (二)成佳学校在地化变革的嵌入环境 |
| (三)成佳学校在地化变革的行动框架 |
| 三、成佳学校在地化变革的理论译码 |
| (一)成佳学校案例资料的开放性译码 |
| (二)成佳学校案例资料的主轴译码 |
| (三)成佳学校案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 基于理论译码的跨案例比较及在地化运转机理分析 |
| 一、基于理论译码的跨案例比较分析 |
| (一)关键要素提炼:基于基本范畴的跨案例比较分析 |
| (二)基于范畴关系的跨案例比较分析 |
| (三)基于跨案例比较的乡村教育在地化变革的故事线梳理 |
| 二、乡村教育在地化变革的运转机理 |
| (一)乡村教育在地化变革的过程模型 |
| (二)乡村教育在地化变革的作用路径 |
| (三)乡村教育在地化变革的效应机理 |
| 三、作为一种实践范式的乡村教育在地化再审视 |
| (一)乡村教育在地化变革作为方法论的实践优势 |
| (二)行动表征下乡村教育在地化的实践空间分析 |
| (三)乡村教育在地化变革型本质下的实践要求 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）教育机器人在中班幼儿数学教育活动的应用实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| (一)教育机器人成为关注焦点 |
| (二)教育机器人应用于幼儿教育 |
| (三)个人兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)教育机器人 |
| (二)幼儿园数学教育活动 |
| 四、文献综述 |
| (一)教育机器人概述 |
| (二)教育机器人与幼儿教育 |
| (三)对文献综述的梳理和思考 |
| 五、理论基础 |
| (一)人与技术交互作用模式 |
| (二)泛灵论 |
| (三)发展适宜性实践理论 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、探究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)访谈法 |
| (四)实验法 |
| 四、研究流程 |
| (一)应用活动准备阶段 |
| (二)应用活动实施阶段 |
| (三)应用活动评价阶段 |
| 第二章 教育机器人应用于中班幼儿数学教育活动的具体实施过程 |
| 一、教育机器人应用于幼儿教育活动的可实施性分析 |
| (一)幼儿教师接受度调查 |
| (二)幼儿教师对教育机器人的使用意向访谈 |
| 二、教育机器人应用于幼儿园中班数学活动中的教学方案设计 |
| (一)教育应用模式建构 |
| (二)小贝教育机器人 |
| (三)教学活动目标 |
| (四)教学活动原则 |
| (五)教学活动内容 |
| 三、教育机器人应用于幼儿园中班数学活动中的教学方案的具体实施 |
| (一)关于中班幼儿数学认知能力的前测 |
| (二)教育机器人应用于幼儿园中班数学活动的准备活动 |
| (三)教育机器人应用于幼儿园中班数学活动的教学方案具体实施 |
| 四、教育机器人应用于幼儿园中班数学活动中的教学效果分析 |
| (一)定量评价 |
| (二)定性评价 |
| 五、小结 |
| 第三章 结论与展望 |
| 一、综合讨论 |
| (一)肯定教育机器人整合教育活动价值 |
| (二)重视教育机器人辅助教学功能 |
| (三)同教育机器人幼儿教学优势 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 个人简历 |
（10）区域活动中教师角色定位的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、对幼儿园“以游戏作为幼儿基本活动”的思考 |
| 二、教师能力的新挑战:支持幼儿经验的生长 |
| 三、个人实践中的关注点、困惑和思考 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、区域活动研究综述 |
| 二、幼儿教师角色的相关研究 |
| 第四节 理论基础 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、区域活动 |
| 二、角色 |
| 三、教师角色定位 |
| 三、区域活动教师角色定位 |
| 第二节 研究设计和实施 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究效度和推广 |
| 第二章 反思过去:以“教师为中心”的角色定位 |
| 第一节 区域活动中的教师角色定位的偏差 |
| 一、教师是区域活动开展的主导者 |
| 二、教师是区域活动良好秩序的维护者 |
| 三、教师是区域活动评价的主导者 |
| 第二节 区域活动教师角色定位的问题剖析 |
| 一、教师主导区域活动,忽视了幼儿的真实需求 |
| 二、教师权威不可撼动,忽视了幼儿自主性发展 |
| 三、教师以旁观者姿态为主,忽视对幼儿的观察 |
| 四、强调知识技能,忽视幼儿经验提升和学习品质的发展 |
| 五、教师“评价主导者”角色定位,忽视幼儿游戏过程中的反思提升 |
| 第三章 关注过程:基于关键事件的区域活动教师角色发展 |
| 第一节 逐渐凸显“儿童”的环境评比活动:促进教师关注儿童 |
| 一、环境评比活动的新内容及要求 |
| 二、环境评比活动对区域活动环创设境带来的影响 |
| 第二节 典型案例撰写学习研讨活动:帮助教师观察理解儿童 |
| 一、专家引领提升教师案例撰写基本功 |
| 二、理清思路明确案例撰写的内容与形式 |
| 三、从理念到行为看教师支持幼儿能力的提升 |
| 第二节 开展户外区域活动:强化教师的“自主”意识 |
| 一、户外环境的创设和利用着眼“儿童本位” |
| 二、户外区域活动给了幼儿以及教师更多的可能 |
| 第四节 聚焦实然:趋向“儿童中心”的区域活动教师角色定位 |
| 一、关键事件对区域活动教师角色的影响 |
| 三、C幼儿园区域活动教师角色发展的过程性特征 |
| 第四章 讨论与建议——走向“应然”的区域活动教师角色 |
| 第一节 讨论部分:区域活动教师的应然角色 |
| 一、幼儿的理解者 |
| 二、幼儿发展的促进者 |
| 三、幼儿共同学习的伙伴 |
| 四、不断反思的研究者 |
| 第二节 建议部分:C幼儿园区域活动教师角色发展的支持策略 |
| 一、C幼儿园管理者及教师要树立正确的角色观 |
| 二、幼儿园对教师角色的正确把握:教师是C幼团队的一员 |
| 三、教师提升专业自觉:做幼儿的“知心人” |
| 研究反思 |
| 一、不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 访谈提纲 |
| 附录二: 编码说明表(过去教师角色) |
| 附录三: 典型案例观察记录表例表 |
| 附录四: 户外区域活动游戏案例——沙水联盟 |
| 后记 |
四、论现代幼儿教师角色的重新定位与转换（论文参考文献）
- [1]角色游戏中熟手型教师角色转换的个案研究[D]. 李莲. 淮北师范大学, 2021
- [2]农村幼儿家长的教师角色期待研究 ——基于陕西省汉中市S村的调查[D]. 凌星月. 天津师范大学, 2021(10)
- [3]二战后美国幼儿教师职业角色定位变迁研究[D]. 李媛媛. 东北师范大学, 2021
- [4]云南省M市幼儿教师职业满意度现状调查研究[D]. 景含春. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]小学英语教师课堂言语行为与角色研究[D]. 卢兴钦. 华东师范大学, 2020(10)
- [6]大班师幼互动中幼儿学习品质培养的现状调查与对策研究 ——以J市两所幼儿园为案例[D]. 凌艳. 渤海大学, 2020(05)
- [7]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]乡村教育在地化研究[D]. 王红. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]教育机器人在中班幼儿数学教育活动的应用实践研究[D]. 李玲玉. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]区域活动中教师角色定位的个案研究[D]. 周倩岚. 南京师范大学, 2019(04)
标签：学前教育论文; 幼儿园教师专业标准论文; 农村教师论文; 幼儿英语论文; 角色理论论文;