一、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向(论文文献综述)
李建平[1](2021)在《新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例》文中研究表明随着素质教育和课程改革的推进,尤其是计算机技术的广泛应用,使得信息技术与课程整合成为当前阶段课程改革和教育发展中重要的现实问题。但是在开展信息技术与课程整合的过程中,由于各个地区实际情况不一样、缺乏相应理念支撑、硬件设备不完善等,导致信息技术与课程整合工作的推进程度不高、整合水平较低且实施效果较差。文章就是在这一背景下,对临潭二中信息技术与课程整合的情况进行研究分析,并提出了具有针对性的建议,期待为信息技术与课程整合的更好开展有所启发。
杨婷[2](2021)在《学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查》文中指出经济繁荣带来教育的蓬勃发展,而教育的飞速发展则伴随着教育的不断改革和创新。在传统教学模式下,在应试教育催促下,教师更多注重灌输知识,一味实行题海战术,最大化要求成绩,学生也只是被动接受知识,思维不断固化,课堂效率低下,学生并未真正成为学习的主人,教师也没有注重对学生核心素质的培养。因此,教育部于2016年9月颁布了《中国学生发展核心素养》的框架体系,目的是培养更多具有综合教育能力的人才,使他们能够敏锐发现问题,深入分析问题,综合解决问题,进而实现教育的价值。课程整合是教育适应21世纪人才培养需求的必然选择。小学阶段作为教育的初始阶段,课程知识体系复杂度不高,相对而言,课程的整合性,渗透性较强。在国家和地方教育目标的指导下,各级教育部门和学校一致认为需要对小学课程进行整合,从而发展学生的基本素养。开展小学课程整合工作的主要目的在于深刻分析课程的文化价值,通过外显于形的方法为学生创设全新的课堂教学环境和学习空间,帮助教师构建符合教育现代化发展理念的多元性、科学性、有效性的教学策略与教学体系。同时,对小学课程整合还能够探索课程文化价值的根源,培养学生社会认知能力、逻辑思维能力、动手操作能力,促进小学生身心全面协调发展。本研究以培育学生科学性核心素养为出发点和落脚点,分析当前X县小学课程整合与实施的现状、整合过程中存在的问题以及解决策略等三大方面出发,对基于核心素养的课程整合做全面深入剖析,提出改进策略,为更好促进学生身心全面协调发展,为小学课程整合实践提供有力的启示与借鉴。本文对X县共有的23所小学推行的“学生核心素养培育视域下的小学课程整合”展开调查与了解。基于文献分析法,问卷调查法,现场观察法和课堂观察法,发现整合后的课程内容仍然存在一些现实问题。然后以问题为导向,以学生的身心发展规律和面向未来的发展为总体目标和评价标准,深入分析小学独特的教学资源并对其进行整合,讨论制定课程开发系统计划,完成跨学科课程开发。不仅分析了“从培养学生核心素养的角度看小学课程发展的问题-基于对X县23所小学的实证研究与调查”,还明确提出应对措施和建议,并制定改进计划。对于我国其他同类小学课程整合与发展和“学生核心素养”的科学研究也具有一定的现实意义和实用价值。
赵巍[3](2021)在《初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例》文中认为课程整合这一改革趋势已经在中国进行二十余年,而教师的课程整合观对其实践课程整合行为有着重要影响,因此调查初中教师课程整合观的现状和问题,对于初中教师课程整合观的改进和课程整合工作的进一步开展有着积极的作用。结合青岛H中学的课程整合工作成果,通过文献分析法、问卷调查法和访谈法,调查初中教师课程整合观现状后可发现其存在问题,再进行成因和对策研究,可以给初中学校一些改进教师课程整合观的建议。本研究主体内容包括四章:第一章是教师课程整合观的基本理论。课程整合是深化学校课程改革和提升学生核心素养的必然要求,而教师课程整合观对课程整合从理论到实践有着重要的指导作用,但当前初中课程整合工作的推进却由于教师课程整合观的偏差受到阻碍。教师课程整合观是指教师对课程整合的本质和价值、课程整合的主体和要素的看法和观点。具体包括教师课程整合本质观、教师课程整合价值观、教师课程整合主体观、教师课程整合要素观4大方面。课程整合观在课程整合的合理布局、试点评估、评价反馈、巩固成果等方面均有价值。第二章以青岛H中学为例调查了初中教师课程整合观的现状。青岛H中学自建校来重视课程整合工作,积累了比较丰富的经验和教训。经过细致的问卷调查和访谈,再进行初步的整理和分析,可以得到初中教师课程整合观的现状,即绝大多数教师对课程整合的本质和价值有正确的认识,多元和谐的课程整合师生关系获得大部分教师的认可,教学内容是教师在选取课程整合策略时的首要考虑因素,教师对课程整合目标、资源来源和评价目的的认识较为全面。第三章描述了初中教师课程整合观存在的问题,主要是初中教师课程整合观本身存在着一些偏差,以及初中教师课程整合观和其行为之间呈现出一定的差异性。而根据访谈和部分问卷的结果,这些问题的成因主要有4个,分别是初中教师课程整合的培训重理论讲解、轻实践指导,分科教学的思维惯式导致教师不敢放手进行学科间整合,应试主义的功利思想导致教师对课程整合的价值信心不足,缺乏跨学科资源平台导致教师课程整合资源获取形式单一。第四章针对初中教师课程整合观的这些问题及成因,就如何改进初中教师课程整合观,可提出四条对策建议,包括通过立体化、长期性、体验式的课程整合培训,纠正教师课程整合从观念到实践存在的偏差;鼓励支持跨学科阅读,帮助教师打破课程整合观中潜藏的学科壁垒;强化面向社会和家长的交流宣传,鼓励教师在实践中坚守课程整合价值观;建立跨学科线上资源库,为教师形成更多元的课程整合资源观提供便利条件。
常媛[4](2020)在《信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究》文中认为随着信息技术的飞速发展,越来越多的教育资源和新型教学模式呈现在我们眼前,面对教育信息化的矫健步伐,学前教育信息化紧跟其后,传统的幼儿教学模式以被动接受为主,不仅耗费大量的师资力量,且收效甚微。为了实现教学效果的最优化,幼儿教师需要利用信息技术与课程进行整合,音乐教育作为幼儿园五大领域艺术领域中最显着的代表,对孩子的成长和健全人格的培养有着十分重要的作用。为了更好地帮助幼儿教师实现信息技术与音乐课程的有效整合,本研究通过对现存问题的探究,从实践层面结合案例分析得出课程有效整合的核心要素,构建出一套切实可行的教育教学模式。本研究以大量文献为基础,通过文献法进行研究综述,利用问卷调查法和访谈法获取了第一手研究资料,研究主要内容包括以下几部分。首先,对本研究中的相关核心概念进行界定,利用文献综述从国内、国外两个方面对信息技术与课程整合进行分析,并结合《3-6岁儿童发展指南》中音乐发展目标,以及陈鹤琴“活教育”理论、蒙台梭利“有准备的环境”理论、赞可夫“发展教学”理论、杜威“儿童中心论”作为开展研究工作的理论基础。其次,本研究以延安市四所公办幼儿园为调查对象,通过对调查结果的整理、分析得出目前信息技术与幼儿园音乐课程整合的现状,找出存在的问题及原因。再次,通过对小班、中班、大班幼儿音乐课程活动目标的分析,结合整体性原则、生活化原则、主体性原则论述如何将信息技术与幼儿园音乐课程进行有效整合,并结合整合案例去分析其实施效果,为幼儿教师音乐课程教育教学活动的开展奠定了较为扎实的基础,也为模式建构做好了准备。最后,通过对案例的分析,进行信息技术与幼儿园音乐课程教学模式的构建,从教学思想、教学功能目标、教学结构及活动程序、师生交往系统、支持条件五个维度具体论述了此教学模式的可行性,最终构建了“情景—探究”式信息技术与幼儿园音乐课程整合教学模式,并对此模式的实行进行了策略分析,为幼儿园教师进行信息技术与音乐课程整合提供了依据,从而实现了幼儿音乐教育效果的优化。
杜文彬[5](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中指出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
黄威[6](2020)在《学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例》文中提出我国第八次基础教育课程改革以来,课程整合作为推动学校课程结构变革的一大“利器”走进了学校一线。但近二十年过去了,学校层面课程整合仍然没有得到完全落实和推广,各校在实施课程整合时也存在诸多的问题。当前,如何构建以培育学生核心素养为核心的课程体系,是学校层面课程整合义不容辞的责任和使命。本研究首先阐释了我国课程整合的发展概况以及学校课程整合实施的必要性与可行性,然后采用问卷调查和质性访谈,了解了长沙地区部分小学课程整合实施的状况,分析了学校层面课程整合实施的困境及其原因,并提出了相应地推进策略。研究发现,学校层面课程整合主要存在以下问题:学校缺乏系统的规划和指导、学校缺乏校本化的整合教材、教师对课程整合的认识局限、教师课程整合能力相对不足、课程整合对学生的影响有限,这一方面是由于学校缺乏实施动机和规划、教师缺少相关培训和指导、教师工作繁重而无暇顾及等内部原因的影响,另一方面则是考试制度带来的隐形压力、政府激励引导措施比较缺乏、教师专业学科背景存在局限等外部因素造成的。为此,需要政府营造良好氛围,提供多元支持:倡导鼓励学校实施课程整合、加大政策和财政的支持力度、加强对教师课程整合的培训;学校健全制度体系,建立长效机制:着眼于整体层面规划课程体系、制定健全的课程整合实施方案、提升与发挥校长的课程领导力;教师提升整合能力,完善专业素质:激发教师实施课程整合的动机、挖掘提高教师的课程整合能力、加强深化教师间的交流与协作。
王敏[7](2020)在《基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究》文中研究说明飞速变化的信息技术深刻改变了社会生产生活和人类学习方式。为了有效应对信息技术发展给人类个体和社会带来的挑战,国际社会开始重视审视教育的功能,着手更新人才培养目标暨教育目标,从社会特征和学习特征方面重新制定人才标准,遴选学生发展核心素养框架,尤其注重信息技术素养的界定、遴选与培育工作。技术变革的速度与不确定性使得人们很难对信息技术进行监督管理,如何预防、纠正和减轻技术给社会带来的负面影响,保持教育活动蓬勃发展,成为研究者亟需考虑的问题。既有核心素养和信息技术素养的界定与遴选均以结果为导向,体现了教育界和工商业界对未来人才及人才培养的期待,但是他们较少考虑如何应对技术的负面效应,这也使得核心素养和信息技术素养在界定、遴选和培育工作上存在一些不足。美国系统设计专家巴纳锡指出,教育应该致力于提高人的素质与智慧,他呼吁构建“新学习议程”,希望学习者能够由此习得信息社会所需的各项素养,进而能够有效应对技术给人类个体和社会带来的多重影响。本研究首先通过梳理与社会文化智能相关的理论与文献,从时代背景、理论基础、现实功用与反思三个方面系统介绍了社会文化智能的产生发展和具体内涵。具体来说,社会文化智能可以分为科技认知、科技态度和科技行为三个维度,主要包括与科技相关的基础知识、判断力、理解力、批判意识、反思意识、主人翁意识、人文关怀、可持续发展意识、共同体意识、自我管理、风险管控、重建与创新能力十二项能力。其次,本研究以“社会文化智能”为切入点,通过国际比较和文本细读进一步梳理了核心素养和信息技术素养的偏重与缺失。研究发现,学界对信息技术素养的关注主要集中在技术维度,具体包括:检索获取信息的能力、评估使用信息的能力、创造整合信息的能力、分享交流信息的能力,认知维度不太关注高阶理解,不够重视“元能力”,态度维度缺少共情、公平意识和可持续发展观念。而“核心素养”遴选和培育过程中则缺少对核心能力的聚焦,较少强调“关系”。社会文化智能从人的认知结构出发,重视理解与智慧,强调人与外界的关系与互动,为今后核心素养的培育工作提供了有效思路,“信息技术素养”应该增添科技理解力、可持续发展意识、主人翁意识以及共同体意识;“核心素养”框架应该关注真正核心的能力,强调反思、责任和相应的行动力。面对信息技术变革给教育带来的冲击,研究者们试图围绕“核心素养”重构学习内容、过程与方法,巴纳锡的新学习议程具有一定借鉴意义,但是他所说的“新学习议程”尚需加以补充完善,使之更加清晰可行。本研究通过梳理巴纳锡的“新学习议程”,借助“新学习议程”完善“核心素养”,为“核心素养”的落实提供可行路径。具体来说,在一如既往地重视知识与技能的前提下,规划着眼于认知过程的横向议程,注重发展人的认知能力,重视数据与信息的挖掘、加工、转化、分享、存储能力,尤其重视理解力培养和智慧提升,从而培养高阶能力;纵向议程方面,借鉴经济合作与发展组织的思路,注重培养互动能力,推动人与工具、人与人、人与社会的互动,而人与人、人与社会的互动能力训练中,又要兼顾同质团体内的互动与异质团体间的互动。
林坤[8](2019)在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中指出随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法(创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等),并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
高庆堂[9](2016)在《高中学科课程整合研究》文中提出在新课程改革的要求下,课程内容的安排比原来丰富了,但授课课时总量没变,如何用较少的学科课时,来保证教学质量不滑坡?如何优化教学方式,来保证学生的学习兴趣?面对诸如此类的问题,迫切要求我们进一步深化对学科课程的认识,探究学科整合存在的问题,并针对问题进行对策研究。鉴于此,本文结合教学实践及本人的教学研究成果,对学科课程整合从理论与实践两方面进行研究。本文通过文献分析法,结合系统论和建构主义理论,从学科课程整合的概念出发,以当前教育改革为大背景,探讨学科课程整合前存在的问题,以枣庄八中学科课程整合实践为例,梳理学科课程整合中存在的问题,引发了对学科课程整合的思考,并展望未来的发展方向。本文共分三个部分:第一部分是学科课程整合概述。在阐述学科课程内涵和分类的基础上,界定学科课程整合的概念,阐明学科课程整合的四个目标,即优化学科课时,缓冲教学矛盾;优化学习方式,实施因材施教;利用整合课程,拓展教学资源;提高教师素质,促进专业发展。进而通过研究系统论和建构主义理论,为学科课程整合的研究提供理论支撑,并阐述课程资源整合的四个原则,即生本性原则、特色性原则、创新性原则和选择性原则。然后论述学科课程整合的两种基本方式,即学科内整合和学科间整合。最后概述学科课程整合的三种逻辑取向,即问题趋动导向、知识逻辑导向和心理逻辑导向。第二部分是高中学科课程整合的实践探索。以枣庄市第八中学(枣庄八中)进行的学科课程整合为例,首先阐述枣庄八中学科课程整合的背景,指出学科课程整合前存在的问题,即学校的保障机制尚不健全;教师资源开发意识不强;课程闲置现象严重,学生课堂参与率低;课程整合本身结构失衡。进而提出学科课程整合的策略,即学校提供课程整合的保障;注重制度建设,鼓励教师创新;教师提高资源开发的意识。然后阐述学科课程整合的基本步骤,包括明确整合方向,确定整合目标;把握学科特质,确定整合方式;依据整合取向,构建知识体系;设计课时目标,落实学科知识。最后总结学科课程整合的成效,即融合了校内、校外两种课程体系;加强了不同学科课程间的交融;构建了 "五环节"课堂教学模式。第三部分是对高中学科课程整合的反思。以枣庄八中学科课程整合所存在问题为着眼点,详细阐述学科课程整合中存在的问题,即重学科教学,轻学科素养;课程整合的价值定位扭曲;注重课堂教学,忽视课程整合;割裂了 "三种逻辑取向"的关系;教师知识和素养结构亟待调整;教育教学的评价体系面临挑战。基于存在的问题,引发了对学科课程整合中若干范畴的思考,即学生发展核心素养与课程整合;高考改革与课程整合;课堂教学与课程整合;问题趋动导向、知识逻辑导向与心理逻辑导向。最后结合本人的教学实践及教学研究成果,阐述对学科课程整合未来发展方向的展望,即实施多元化教师培养模式;提升教师学科课程教育素养;促进"互联网+教育"深度融合;变革碎片化的考试技能训练。
杨莹莹[10](2015)在《新课程整合中的电化教学有效性分析》文中研究表明电化教学是现代教育信息时代发展的重要标志之一。电化教学可充分将信息技术与学科教学进行整合,有助于转变教师角色,是新课程改革教育的重要内容。本文主要分析了电化教学在新课标课程整合中的有效性及价值性,有利于找出新课程与信息技术整合的发展方向及发展途径。
二、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向(论文提纲范文)
(1)新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例(论文提纲范文)
1 开展信息技术与课程整合的重要意义 |
1.1 将信息技术作为一门具体的学科进行教学的意义 |
1.2 开展信息技术与课程整合这一新的教学模式的意义 |
1.3 信息技术与课程整合在临潭县二中开展的重要意义 |
2 信息技术与课程整合在临潭县二中的应用现状分析 |
2.1 学校硬件设施较少,教育资源短缺 |
2.2 教育理念支撑不足,教师素质较低 |
2.3 缺乏相关评价体系,实施效果不佳 |
3 临潭县二中计算机课程整合技术的发展策略 |
3.1 加强学校硬件设施,完善学校教学资源 |
3.2 转变教师教学理念,提升教师专业素养 |
3.3 建立相关评价体系,强化整体实施效果 |
4 结束语 |
(2)学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.跨学科、多学科交叉渗透的大趋势 |
2.中国经历的4 次重大教育改革 |
3.世界各国(地区)对核心素养的研究 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
(三)文献综述 |
1.核心素养研究现状 |
2.课程整合的研究现状 |
3.基于核心素养的课程整合研究 |
(四)研究思路和研究方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
3.研究内容 |
(五)核心概念界定 |
1.核心素养 |
2.课程整合 |
一、X县科学性核心素养培育视域下的小学课程整合与实施现状 |
(一)X县小学师资分布情况 |
1.教师队伍受教育程度低 |
2.知识体系陈旧 |
3.教师队伍年龄分布不均衡 |
(二)X县小学校本课程的设置情况 |
1.培养目标 |
2.课程设置的原则 |
3.课程设置 |
4.确保课程设置到位 |
(三)X县科学性核心素养培育视域下小学课程整合目前取得的成效 |
二、X县科学性核心素养培育视域下小学课程整合中的现存问题分析 |
(一)课程整合的实施条件不够 |
1.师资力量薄弱 |
2.知识本位大于核心素养使得课程整合本身流于形式 |
3.教育环境受限,不具备良好的整合资源 |
4.学校、教师、家长和学生在课程整合中未形成有机联合 |
(二)科学性核心素养培育下课程整合理论与实践脱节 |
(三)课程开发类型单一,课程开发的内容设计面临巨大挑战 |
三、推动 X 县科学性核心素养培育视域下小学课程整合与实施建议 |
(一)提高教师待遇,稳定教师队伍 |
(二)加强教师培训,提升教师专业素养 |
(三)合理设计教学内容多样选择教学形式 |
(四)制定科学合理的教学评价体系 |
(五)加强家校合作,形成教育合力 |
四、研究结论及创新点 |
(一)研究结论 |
(二)创新点 |
参考文献 |
附录 |
附件1 关于课程整合的摸底调查 |
附件2 X县推行核心素养建构视域下小学课程整合后学生对整合课程的满意度调查问卷 |
致谢 |
(3)初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、论文选题的理由和意义 |
(一)课程整合是课程改革提升学生核心素养的必然要求 |
(二)教师课程整合观对课程整合实践有重要引领作用 |
(三)初中教师课程整合观的偏差阻碍了课程整合推进 |
二、国内外的研究现状及趋势 |
(一)课程整合的国内外研究现状 |
(二)教师课程整合观的国内外研究现状 |
(三)研究现状综述 |
三、论文研究目标、内容与方法 |
(一)研究目标 |
(二)研究思路和内容 |
(三)研究方法 |
第一章 教师课程整合观的基本理论 |
一、课程整合的概念 |
二、教师课程整合观的概念 |
(一)教师教育观念 |
(二)教师课程整合观 |
三、教师课程整合观的结构 |
(一)教师课程整合本质观 |
(二)教师课程整合价值观 |
(三)教师课程整合主体观 |
(四)教师课程整合要素观 |
第二章 初中教师课程整合观的现状——以青岛H中学为例 |
一、青岛H中学课程整合的基本情况 |
(一)学校概况 |
(二)学校课程整合现状 |
二、调查设计 |
(一)调查目的 |
(二)样本设计 |
(三)调查工具设计 |
三、问卷调查数据的初步整理分析 |
(一)教师课程整合本质观 |
(二)教师课程整合价值观 |
(三)教师课程整合主体观 |
(四)教师课程整合要素观 |
四、青岛H中学的教师课程整合观现状 |
(一)绝大多数教师对课程整合的本质和价值有正确的认识 |
(二)多元和谐的课程整合师生关系获得大部分教师的认可 |
(三)教学内容是教师在选取课程整合策略时的首要考虑因素 |
(四)教师对课程整合目标、资源来源和评价目的的认识较为全面 |
第三章 初中教师课程整合观存在的问题及成因 |
一、初中教师课程整合观存在的问题 |
(一)初中教师课程整合观本身存在着一些偏差 |
(二)初中教师课程整合观与其行为之间呈现出一定的差异性 |
二、初中教师课程整合观问题的成因 |
(一)初中教师课程整合的培训重理论讲解轻实践指导 |
(二)分科教学的思维惯式导致教师不愿放手进行学科间整合 |
(三)应试主义的功利思想导致教师对课程整合的价值信心不足 |
(四)缺乏跨学科资源平台导致教师课程整合资源获取形式单一 |
第四章 初中教师课程整合观的改进策略 |
一、以立体、长期、体验式培训纠正课程整合观的偏差 |
二、以跨学科阅读帮助教师打破课程整合观的学科壁垒 |
三、以面向社会和家长的宣传鼓励教师坚守课程整合价值观 |
四、以跨学科线上资源库促进教师形成多元课程整合资源观 |
注释 |
参考文献 |
A.连续出版物 |
B.着作 |
C.学位论文 |
D.国家标准 |
附录 |
附录一:教师问卷 |
附录二:访谈提纲 |
后记 |
(4)信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一) 选题缘由与意义 |
1.选题缘由 |
(1) 学前教育信息化的迅猛发展 |
(2) 信息技术与幼儿园课程整合势在必行 |
(3) 信息技术与幼儿音乐课程整合至关重要 |
2.选题意义 |
(1) 理论意义 |
(2) 实践意义 |
(二) 国内外研究综述 |
1.国内研究综述 |
2.国外信息技术与课程整合的研究 |
3.文献述评 |
(三) 研究内容及研究目的 |
1.研究内容 |
2.研究目的 |
(四) 研究方法和思路 |
1.研究方法 |
(1) 文献研究法 |
(2) 系统模拟法(模型构建法) |
(3) 观察法 |
(4) 个案研究法 |
(5) 访谈法 |
2.研究思路 |
二、研究基础 |
(一) 核心概念界定 |
1.信息技术 |
2.幼儿园音乐课程 |
3.信息技术与幼儿园音乐课程整合 |
(二) 理论基础 |
1.陈鹤琴“活教育”理论 |
2.蒙台梭利“有准备的环境”理论 |
3.赞可夫“发展教学”理论 |
4.杜威“儿童中心”理论 |
三、信息技术与幼儿园音乐课程的现状调查 |
(一) 调查基本情况 |
1.幼儿园介绍 |
2.幼儿园信息技术设备配备情况 |
(二) 信息技术与音乐课程整合的现状分析 |
1.问卷调查分析 |
2.幼儿园课堂调研分析 |
四、信息技术与幼儿园音乐课程整合存在的问题及原因分析 |
(一) 信息技术与幼儿园音乐课程整合所存在的问题 |
1.教师的教育观念落后 |
2.教师的信息技术能力低下 |
3.缺乏切实可行的教学模式 |
(二) 信息技术与幼儿园音乐课程整合存在问题的原因分析 |
1.优质教育教学资源的缺失 |
2.现代教育技术的培训欠缺 |
3.教师存在认识偏差 |
五、信息技术与幼儿园音乐课程整合的模式建构 |
(一) 教学模式的构建要素 |
1.教学思想 |
2.教学目标 |
3.教学结构及活动程序 |
4.师生交往系统 |
5.支持条件 |
(二) “情景—探究”式整合模式的流程 |
(三) “情景—探究”式教学模式的本质 |
(四) “情景—探究”式教学模式的优势 |
1.充分发挥信息技术的辅助教学优势 |
2.充分体现幼儿的主体地位 |
3.重视教师的引导作用 |
(五) “情景—探究”式教学模式实施的策略分析 |
1.完善多媒体设施的配备 |
2.充分发挥信息技术课堂的优势 |
3.正确把握课堂节奏 |
六、信息技术与幼儿园音乐课程整合的案例研究 |
(一) 信息技术与幼儿园音乐课程整合的案例设计 |
1.“备”活动目标 |
2.“备”教材 |
3.“备”学生 |
4.“备”设计原则 |
5.现代教育技术与音乐课程的整合 |
(二) 信息技术与幼儿园音乐课程整合的案例实施 |
1.小班音乐活动《丰收啦》 |
2.中班打击乐《敲锣打鼓放鞭炮》 |
3.大班音乐活动《兰花花》 |
(三) 信息技术与幼儿园音乐课程整合的实施效果 |
1.案例分析 |
2.实施效果 |
七、研究结论与展望 |
(一) 研究结论 |
1.信息技术与幼儿园音乐课程整合效果差 |
2.“情景—探究”式教学模式的提出及其有效性 |
(二) 未来展望 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
致谢 |
个人简介及论文发表情况 |
(5)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(6)学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起与研究意义 |
一、研究缘起 |
(一)课程整合是课程改革发展的必然趋势 |
(二)核心素养呼唤学校课程整合走向深入 |
(三)学校课程整合在教育实践中遭遇瓶颈 |
(四)学校课程整合的相关研究需补充丰富 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第二节 研究综述 |
一、国外课程整合的研究 |
(一)部分学者关于课程整合的观点或研究 |
(二)部分地区关于课程整合的构想或实践 |
二、国内课程整合的研究 |
(一)课程整合的理论研究 |
(二)课程整合的实践研究 |
三、对已有研究的认识和思考 |
第三节 概念界定 |
一、课程整合 |
二、学校层面课程整合 |
三、学校层面课程整合实施 |
第四节 研究思路和研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)调查研究法 |
(三)案例分析法 |
第二章 课程整合的发展历程与时代呼唤 |
第一节 我国课程整合的发展概况 |
一、初步探索时期 |
二、逐步发展时期 |
三、深化融合时期 |
第二节 学校层面课程整合实施的时代呼唤 |
一、学校层面课程整合实施的必要性 |
(一)课程整合顺应了课程改革发展的时代潮流 |
(二)课程整合是推动学校课程建设的有效手段 |
(三)课程整合是弥补分科课程弊端的基本途径 |
(四)课程整合能力已成为教师发展的实践路径 |
二、学校层面课程整合实施的可行性 |
(一)课程改革赋予学校一定的课程自主管理权 |
(二)部分学校的校本化课程整合探索卓有成效 |
第三章 学校层面课程整合实施的现状调查 |
第一节 调查设计与实施 |
一、调查目的的明晰 |
二、调查对象的选取 |
三、调查工具的设计 |
(一)问卷的编制 |
(二)访谈提纲的设计 |
四、调查实施 |
(一)问卷调查 |
(二)质性访谈 |
第二节 调查结果 |
一、基本情况 |
二、学校层面课程整合实施的影响因素 |
三、开放性题目 |
四、整体状况 |
第四章 学校层面课程整合实施的困境及其原因 |
第一节 学校层面课程整合实施的困境 |
一、学校缺乏系统的规划和指导 |
(一)相关制度欠缺 |
(二)过程指导不足 |
(三)课程反思缺位 |
二、学校缺乏优质校本整合教材 |
(一)编制教材的态度消极 |
(二)教学材料的编制随意 |
三、教师对课程整合的认识局限 |
(一)对课程整合的理解偏差 |
(二)对课程整合的态度被动 |
四、教师课程整合能力相对不足 |
(一)课程开发难度较大 |
(二)课堂实践比较机械 |
五、课程整合对学生的影响有限 |
(一)学习成绩和综合素质提升仍有空间 |
(二)对减轻学生学习负担的作用不突出 |
第二节 影响学校层面课程整合实施的原因 |
一、影响学校层面课程整合实施的内部原因 |
(一)学校缺乏实施动机和规划 |
(二)教师缺少相关培训和指导 |
(三)教师工作繁重而无暇顾及 |
二、影响学校层面课程整合实施的外部原因 |
(一)教学考试制度带来隐形压力 |
(二)政府激励引导措施比较缺乏 |
(三)教师专业学科背景存在局限 |
第五章 学校层面课程整合实施的推进策略 |
第一节 政府营造良好氛围,提供多元支持 |
一、倡导鼓励学校实施课程整合 |
二、加大政策和财政的支持力度 |
三、加强对教师课程整合的培训 |
第二节 学校健全制度体系,建立长效机制 |
一、着眼于整体层面规划课程体系 |
二、制定健全的课程整合实施方案 |
三、提升与发挥校长的课程领导力 |
第三节 教师提升整合能力,完善专业素质 |
一、激发教师实施课程整合的动机 |
二、挖掘提高教师的课程整合能力 |
三、加强深化教师间的交流与协作 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
致谢 |
(7)基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 重要概念界定 |
一、文化智能 |
二、社会文化智能 |
三、信息技术素养 |
四、核心素养 |
五、新学习议程 |
第三节 文献综述 |
一、巴纳锡相关研究综述 |
二、社会文化智能相关文献综述 |
三、信息技术素养相关文献综述 |
四、核心素养相关文献综述 |
第四节 研究内容、思路与方法 |
一、研究问题与内容 |
二、研究方法 |
三、研究思路 |
第二章 社会文化智能的产生背景、理论渊源与内涵 |
第一节 社会文化智能的产生背景 |
一、新型社会特征的出现与人才培养目标的变革 |
二、教育的感知危机与新学习议程规划 |
三、教育教学改革与新时代社会危机的解决 |
第二节 社会文化智能的理论渊源 |
一、文化智能及其理论模型 |
二、文化意识理论与文化理解力 |
三、社会文化智能与深度学习理论 |
第三节 社会文化智能的具体内涵 |
一、社会文化智能的建构逻辑 |
二、社会文化智能的内涵与外延 |
第三章 社会文化智能与新时代素养遴选 |
第一节 社会文化智能与核心素养 |
一、有效应对信息社会的严峻挑战 |
二、为遴选新时代素养提供新视野 |
三、为发展学生“核心素养”提供新思路 |
四、为培育信息技术素养提供新的切入点 |
第二节 信息技术素养的理解误区与解决之道 |
一、信息技术素养的国际比较 |
二、信息技术素养的理解误区 |
三、既有信息技术素养框架的解决之道 |
第三节 既有“核心素养”框架的缺失与完善之道 |
一、理性与科学思维的危机 |
二、既有“核心素养”框架的缺失 |
三、既有“核心素养”框架的完善之道 |
第四章 “新学习议程”设计与实施 |
第一节 新技术、新工具的迷思 |
一、新技术的人文反思 |
二、新工具的认知迷思 |
三、教育需要妥善处理与技术的关系 |
第二节 新学习议程的设计与实施 |
一、巴纳锡与“新学习议程” |
二、“核心素养”的改善与“新学习议程”的更新 |
三、“新学习议程”的实施路径与方法 |
第三节 新学习议程与教育的未来 |
一、信息技术改变并重构了学习的方式与方法 |
二、新的学习生态呼吁培养个体学习力 |
结论 |
参考文献 |
后记 |
(8)信息技术与苗族文化课程整合的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的背景 |
(一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
(二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
(三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
二、研究问题 |
三、研究意义和目的 |
(一)理论意义 |
(二)实际意义 |
(三)研究目的 |
四、核心概念 |
(一)苗族文化 |
(二)课程整合 |
(三)信息技术与课程整合 |
第一章 文献综述 |
一、苗族文化课程研究文献 |
(一)苗族文化课程 |
(二)多元文化教育的基本理论 |
(三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
二、信息技术与课程整合相关研究 |
(一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
(二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
(一)民族教育信息化发展趋势研究 |
(二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
(三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
四、文献综合评述 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究内容 |
三、研究方法 |
四、研究过程与资料分析 |
五、研究信度、效度及研究伦理 |
第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
一、样本学校深描 |
(一)具有苗族文化课程实践基础 |
(二)苗族文化研究基础较好 |
(三)具备课程与教学研究相关师资 |
(四)构建了相应的信息化教学环境 |
(五)苗族师生人数比例较高 |
二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
(一)苗族语言文学类课程 |
(二)苗族文化习俗类课程 |
(三)苗族歌舞体育类课程 |
(四)苗族工艺美术类课程 |
三、问卷及访谈调查设计分析 |
(一)学生问卷调查设计及分析 |
(二)教师问卷调查设计及分析 |
(三)师生访谈调查设计及分析 |
四、苗族文化课程教学情况分析 |
(一)师生对课程设置认可度较高 |
(二)课程实施有利于苗族文化传承 |
(三)课程学习有助于学生自我发展 |
(四)师生对课程的满意度有待提高 |
(五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
(一)信息技术与课程整合的规划不足 |
(二)信息技术与课程整合的设计不足 |
(三)信息化课程资源建设不足 |
(四)信息化教学策略有待改进 |
(五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
(一)促进苗族文化保护传承 |
(二)丰富课程内容多样化表征 |
(三)优化整合文化课程资源 |
(四)有益于课程教学方法多元化 |
二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
(一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
(二)苗族文化课程资源丰富 |
(三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
(一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
(二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
(三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
(四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
(五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
(一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
(二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
(三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
(四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
一、确立课程整合目标与路径 |
(一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
(二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
二、选择适宜整合的课程 |
(一)苗族文化课程分类 |
(二)适宜整合的课程特点 |
(三)适宜整合的课程示例 |
三、分析学习者学习风格与特征 |
(一)学习者情感态度特征分析 |
(二)学习者认知特征分析 |
(三)学习者学习风格分析 |
(四)学习者学习动机分析 |
四、课程整合所需的师资构建分析 |
(一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
(二)课程整合所需的师资构建 |
第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
(一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
(二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
(三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
(一)内容形式丰富多样 |
(二)地域差异性显着 |
(三)动态性、生成性特征突出 |
三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
(一)技术标准 |
(二)元数据规范 |
四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
(一)课程导航作用 |
(二)课程导航内容 |
五、建设与重构信息化课程资源 |
(一)构建课程资源素材库 |
(二)设计积件式课程资源知识元 |
(三)建设适宜课堂教学的资源 |
(四)建设适宜活动课程的资源 |
(五)适宜网络化教学的资源 |
(六)适宜移动学习的资源 |
第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
一、创设信息化教学环境 |
二、选择及组织教学内容 |
(一)构建关联型课程内容知识体系 |
(二)优选苗族文化课程的教学内容 |
(三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
三、教与学的基本策略 |
(一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
(二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
四、整合教学模式及示例 |
(一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
(二)苗族文化微课网络教学模式 |
(三)游戏引导型教学模式 |
(四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
(五)智慧教学模式 |
五、“活动学习”中的整合应用 |
(一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
(二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
(三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
(四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
一、课程信息化管理 |
(一)信息化管理平台的内容及功能 |
(二)信息化管理平台用户分析 |
(三)信息化管理平台建设策略 |
(四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
(五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
二、课程信息化评价 |
(一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
(二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
(三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
第九章 结论与反思 |
一、研究的基本结论 |
二、研究的反思与展望 |
(一)研究的反思 |
(二)研究的展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(9)高中学科课程整合研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
前言 |
一、问题提出 |
一、学科课程整合国内外研究综述 |
(一) 国外研究综述 |
(二) 国内研究综述 |
三、研究内容及思路 |
四、研究意义 |
五、研究方法 |
第一章 学科课程整合概述 |
一、学科课程整合的界定 |
(一) 课程的概念 |
(二) 课程的分类 |
(三) 课程整合的概念 |
(四) 学科课程整合的概念 |
二、学科课程整合的目标 |
(一) 优化学科课时,缓冲教学矛盾 |
(二) 优化学习方式,实施因材施教 |
(三) 利用整合课程,拓展教学资源 |
(四) 提高教师素质,促进专业发展 |
三、学科课程整合的理论依据 |
(一) 系统论 |
(二) 建构主义理论 |
四、学科课程整合的原则 |
(一) 生本性原则 |
(二) 特色性原则 |
(三) 创新性原则 |
(四) 选择性原则 |
五、学科课程整合的基本方式 |
(一) 学科内课程整合 |
(二) 学科间课程整合 |
六、学科课程整合的逻辑取向 |
(一) 问题趋动导向 |
(二) 知识逻辑导向 |
(三) 心理逻辑导向 |
第二章 高中学科课程整合的实践--以枣庄八中为例 |
一、枣庄八中学科课程整合的背景 |
二、学科课程整合前存在的问题 |
(一) 学校保障机制滞后 |
(二) 资源开发意识不强 |
(三) 课程资源浪费严重 |
(四) 课程整合结构失衡 |
三、学校学科课程整合的推进策略 |
(一) 学校完善整合的保障机制 |
(二) 注重课程整合制度建设 |
(三) 提高教师资源开发的能力 |
四、学科课程整合的基本步骤 |
(一) 明确整合方向,确定整合目标 |
(二) 把握学科特质,确定整合方式 |
(三) 依据整合取向,构建知识体系 |
(四) 设计课时目标,落实学科知识 |
五、学科课程整合的成效 |
(一) 融合了校内、外两种资源体系 |
(二) 加强了不同学科课程间的交融 |
(三) 完善了"五环节"课堂教学模式 |
第三章 学科课程整合的反思 |
一、学科课程整合中存在的问题 |
(一) 重学科教学,轻学科素养 |
(二) 课程整合的价值定位扭曲 |
(三) 注重课堂教学,忽视课程整合 |
(四) 割裂了"三种逻辑取向"的关系 |
(五) 教师知识和素养结构亟待调整 |
(六) 教育教学的评价体系面临挑战 |
二、对学科课程整合中若干范畴的思考 |
(一) 学生发展核心素养与课程整合 |
(二) 高考改革与课程整合 |
(三) 课堂教学改革与课程整合 |
(四) 问题趋动导向、知识逻辑导向与心理逻辑导向 |
三、展望学科课程整合的发展方向 |
(一) 实施多元化教师培养模式 |
(二) 提升教师学科课程教育素养 |
(三) 促进"互联网+教育"深度融合 |
(四) 变革碎片化的考试技能训练 |
注释 |
参考文献 |
后记 |
(10)新课程整合中的电化教学有效性分析(论文提纲范文)
一、电化教育与课程整合概念解析 |
二、电化教育在课程整合中的有效性 |
三、提高电化教育在课程整合中有效性的对策 |
四、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向(论文参考文献)
- [1]新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例[J]. 李建平. 数字通信世界, 2021(09)
- [2]学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查[D]. 杨婷. 延安大学, 2021(12)
- [3]初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例[D]. 赵巍. 山东师范大学, 2021
- [4]信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究[D]. 常媛. 延安大学, 2020(12)
- [5]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例[D]. 黄威. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究[D]. 王敏. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]高中学科课程整合研究[D]. 高庆堂. 山东师范大学, 2016(06)
- [10]新课程整合中的电化教学有效性分析[J]. 杨莹莹. 新校园(阅读), 2015(02)