一、全向从“小猫”到“大猫”四项工作完成转型（论文文献综述）
刘秀珍[1]（2019）在《多元与新变 ——1990年代以来台湾散文研究》文中进行了进一步梳理20世纪90年代以来,台湾社会多元文化语境的发展赋予了文学创作较为包容的论述空间。在西方文化思潮的深刻影响与全球化时代消费浪潮的冲击下,和社会及个人联系最为紧密的散文创作出现了异于前代的较大变化与革新。散文创作主体性意识日益凸显,主题与题材趋向多元化,在散文艺术的经营上也呈现了鲜明的创新姿态。台湾散文近三十年的发展既展现了作为文学创作最大宗的散文如何被商品化浪潮裹挟并消费化的历程,也在代际更替中反映了创作主体既呼应传统、又努力开辟新的艺术表现路径的尝试。本论文一方面力图概括其近三十年台湾散文在社会及文学思潮变化影响下的主要特征及变迁走向,另一面则选择代表性作品与创作现象展开论述,以点面结合的方式组构全文框架,企望形成具有史论意义的研究结论。本论文分五章展开论述。绪论部分回顾1990年代以来台湾散文研究现状,厘清研究对象的概念及研究内容和思路。第一章“1990年代以来台湾散文的生成场域”从“后解严时代的多元文化语境”“本土化运动下的文化建构”“消费文化机制与散文生产”三方面来分析90年代以来散文的生成语境,着眼于占据主流话语地位的文化与文学思潮影响辨析,梳理散文创作的外部环境特征。第二章“散文主体精神的多维呈现”则力图提炼90年代至今台湾散文创作彰显的主体精神特质与个性风貌,从女性主体性构建、边缘族群主体建构、乡土意识及原乡情怀等方面来探析散文创作主体的文化心理与文化选择,追索贯穿文本的主体精神,缀连90年代以来台湾散文创作的多元文化性格构图。第三章“散文主题的多元取向”梳理90年代以来散文创作主题与题材的多样化特征,选取有代表性的散文创作现象加以解读,凸显散文创作进程中的继承与革新,并以“都市散文”“家族散文”“怀旧散文”为重点展开讨论。第四章主要论述散文的艺术新变。第一节讨论散文文体意识的“出位”与虚构议题,梳理台湾文坛有关散文文体内涵、散文跨界、散文虚构的主要观点,评述散文出位现象及由于散文虚构产生的论争,并就文学奖对散文创作的影响进行辨析;第二节则以作品为例,讨论散文艺术革新的具体表现,包括散文创作的“出位”现象分析、散文意象的刻意经营以及散文情感叙述方式对传统的颠覆。第三节将90年代以来台湾散文的空间书写置于后现代主义视野加以讨论,以凸显后现代文化思潮对散文创作的影响。第五章则撷取了部分作家作品为研究对象以加强前述论证,以个案呈现散文发展进程中的历史脉络与流变轨迹。结语部分总结了台湾散文的发展阶段与创作队伍的代际构成,立足散文创作内外视角评述了90年代以来台湾散文创作的整体特征及文学史价值,肯定其对散文艺术创新的探索,并提出对台湾散文创作未来走向的思考,认为台湾散文未来在注重个体生命意义探究的同时,创作主体需要更深层次的自省与积淀,重建人文关怀及坚守理想主义的立场,应当纳入更广泛的现实社会关怀。
厉志超[2]（2019）在《2018年语文高考现代文阅读试题中的语文知识研究》文中研究说明语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程,兼具工具性与人文性统一的特点。高考作为高校录取新生的必要考试,需要测试学生的语文学科核心素养,所以必须对语文学科进行考查。而语文学科核心素养的体现与学生语文知识的储备有着密不可分的关系,所以语文知识是高考命题的重要组成部分。语文知识的命题如何全面反映学生的语文学科核心素养,需要对当下语文高考试题进行分析,找出命题存在的不足,并具有针对性地提出改进意见,为高考语文知识命题更好的发展提供借鉴。本论文从以下几个方面展开研究:首先明确语文知识的概念,收集并将有关语文知识的文献进行分类整理,从中借鉴部分观点,尝试对语文知识进行概念界定。其次,对2018年语文高考试题阅读试题中涉及的语文知识考点进行统计分析,以探究2018年高考语文知识试题中语文知识的考查特点和存在问题,并与课程标准、考试大纲进行比对,分析语文试题中语文知识与这三者之间的适切性。最后参考语文知识考查内容的分析,对现有的考查形式和考查内容进行反思,并对考查形式和考查内容提出改进意见。
杨忠[3]（2017）在《以绘为本 抵心问道 ——日本现代儿童绘本叙事结构的研究》文中指出本文为日本儿童绘本叙事结构的专项分析,围绕日本现代儿童绘本所建立的独特的叙事结构展开,从历史发展对其的影响和推进,到现代儿童观的建立对叙事结构所起的作用,以及创作者和讲述者对绘本叙事结构的进一步诠释和延伸,构建了从平面到立体、从书籍到人群的多元的绘本文化体系。本文主体分为五部分:第一部分,首先对日本绘本叙事结构的发展、流变做了梳理,在溯源的过程中分析绘本的叙事结构从内容到形式以及受众群体的历史演变,揭示社会的大环境变迁和时代发展对绘本逐步形成独立艺术体系的影响。同时,分析在历史洪流中绘本这一文化产物是如何影响社会,成为儿童成长中精神需求的主体。第二部分,以战后作为"现代"的一个时间节点,探讨绘本与儿童的关系。战后的日本,由于越来越关注儿童这一独立的群体,逐渐建立、完善现代儿童观,绘本开始主要针对儿童进行创作,对受众群体深入的了解成为构架叙事的首要前提。在这一部分中,通过案例论述绘本以怎样的叙事结构确立和传达了现代儿童观,并作用于儿童心理。分析与儿童各年龄段的成长特点及心理发育特征相对应的绘本叙事结构的特点,以及绘本对儿童成长产生怎样深远的影响。第三部分,从民族属性和国际视野两方面对战后日本绘本之所以能够形成特有的叙事结构特征加以分析。每一本绘本都是由文字与图像这两种符号构成,而创作这些符号的人也是其内在文化观的建立者。此章中通过具体作品实例分析,了解创作绘本的那些人,和他们所处的时代、地域对其叙事结构产生的影响。笔者秉承"地域生人文"的理念,寻脉文化,追溯人性,揭示绘本的创作者们在作品中呈现的共性与个性。第四部分,从口传讲述与绘本的关系入手,研究语言传达对绘本叙事结构的再次解读的意义。笔者在文章中强调"绘本是孩子用耳朵听、用眼睛看的艺术",由心理学进阶,导向社会学,进一步探讨我们应该给孩子的童年留下什么?在此,会将绘本、儿童和成人的三者关系层层分析,从叙事到叙述、从听觉到视觉、从感知到想象逐一加以阐释。绘本通过书籍的形式创作出来,以口传的方式植入孩子的童年,调动儿童五感的参与,终为塑造完整的人格奠定根基。第五部分,结合中国原创绘本的现状与笔者的绘本教学实践,分析日本现代儿童绘本的叙事结构与中国原创绘本的关联。进入21世纪,中国出版业开始大量引进日本的优秀绘本,加之中日之间在儿童出版领域频繁的交流与合作,有力推动了中国儿童绘本的阅读与推广,进而促进了本土原创作品的出版。同时,针对日本绘本的叙事结构特点对笔者所主持的绘本教学带来的启示和促进进行探讨。
赵燕[4]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中研究指明从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
化贯军[5]（2012）在《南京国民政府时期湖北省干部训练研究（1939-1949）》文中研究表明孙中山创立三民主义、五权宪法,并把革命步骤分为军政、训政、宪政三个阶段,以训政作为过渡,承上启下,可说是革命程序的重点和轴心所系。蒋介石向来以继承孙中山的衣钵自命,特别重视训练部属。前后有黄埔训练、庐山训练、珞珈山训练、峨嵋山训练及复兴关训练（即中央训练团）。在加强中央干部训练的同时,从1939年开始,各省也开始了大规模的基层干部训练工作。干部训练成为国民党加强党治和基层政权建设的重要路径。本文系以湖北省干部训练工作为研究的主体,时间断限以1939年湖北省干训团于战时省会恩施正式成立的时间为起点,至1949年停办为止。国民党的干部训练萌芽于兴中会时期。20世纪20年代在“以俄为师”的背景下,开启了干部训练的新时期,建立了黄埔军校等干部训练机构。30年代后期,在抗日战争爆发和新县制实施的背景下,南京国民政府为了加强国统区地方政权建设,改变干部素质窳败的问题,开始了省一级的大规模的干部训练工作。湖北省于1939年成立干训团,其上承国民党中央训练委员会和国民政府内政部指导,分为省、区、县三级训练,在训练机关内部,实施严格的人事管理,但实际上施训者的群体表现并不理想。受训学员几乎涵盖了除民众以外所有的人员,其中以县和乡镇保甲各级干部为主体,至40年代末,受训学员并且扩大至行政督察区专员。招调学员有一定的程序,学员入学后进行编组,以便更好的施训。研究发现,学员的背景堪忧,出身不一,年龄互异,影响训练的实施。湖北省干部训练的内容主要分为三个方面：专业素质的培养,以与新县制相关的各种专业知识为主；精神及政治教育,这是训练的核心内容,以孙中山的三民主义、国民党的建国理论为主,后则又加上蒋介石的讲话和理论；军事训练与管理,军事训练是干部培训的重要方面,体现出干部培训中“军事化”的特点。总的来说,干部训练的核心是塑造“德才兼备”的党国干部。湖北干部训练还包括训后管理与监督。学员毕业后,调训人员回到原职,但有可能被解职；考训人员毕业后,由于接收机关的消极应付,面临失业的风险。正由于当时人事制度的不彰,也使训练工作的效果受到不良影响。施训机关和湖北省政府人事处注重毕业学员的联络事宜,强调学员与省政府人事处的通讯工作,这也是当局了解地方政情的重要渠道。湖北省干部训练的财源紧张,尤其是县级训练机关财源难以维持,甚至靠学员“公粮”度日。而且训练机关内部腐败不堪,严重侵蚀了训练工作的观感和运作。虽然国民党中央十分重视各省干部培训,虽然湖北省也制订了相关规章制度,但总体来看,训练的成效不佳,并没有达到国民党及政府预定的目标,而且在训练过程中及训后,形成了错综复杂的派系。除内部原因外,当时的军事情势、经济崩溃和腐恶的社会环境等,都影响到训练的成效,使训练难以为继,效果不彰。南京国民政府时期的干部训练,是加强党国体制的需要,同时也是国家政权下移的产物。新县制的实施巩固了县级机关的科层化,开启了乡镇体制的正规化、官僚化,及保甲体制的半正规化、半官僚化,这种正规化和官僚化是传统和现代交织的结果。体制改革需要人事的补充,因此,干部训练正是为了是塑造新的党国干部,以支持政权建设。由于国民党政权的脆弱性,干部训练的过程中,现代化、党国化、军事化相互纠结,使其没有达到预想的效果。以史为鉴,可以知得失,国民党的干部训练对今天的干部培训具有重大的启示意义。
王春燕[6]（2003）在《中国学前课程百年发展、变革的历史与思考》文中研究说明本文以纵向的时间发展为线索，把中国学前课程百年的发展、变革大致划分为以下五个阶段：1、学习、模仿日本模式的清末民初学前课程（1903——1918年）；2、旧中国学前课程本土化、科学化的探索（1919——1948年）；3、新中国学前课程的建设与发展（1949——1965年）；4、灾难化阶段（1966——1975年）；5、中国学前课程的进一步发展与完善（1976——2003年）。在此基础上，以中国学前课程百年的几次变革为重心，系统地总结分析了不同历史时期中国学前课程发展与变革的社会文化背景、教育指导思想、学前课程变革理论与实践，并着重从学前课程变革中的学前课程价值取向、学前课程实质、学前课程内容、学前课程计划、变革中的知识观、儿童教育观、国家颁布的学前课程规程等内容的比较中凸现百年来学前课程变革中深层次的特点。从课程制度、学前课程实践、学前课程思想及本土化等的教育背景中通过人物访谈、文献资料以历史与逻辑相统一的方法多角度地分析、评价了每一次变革的内容，从较高的理论层次彰显了中国学前课程百年的发展与变革。基于此分析，我们认为，中国学前课程的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育发展的脉络相关；变革的主线在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化；学前课程变革受民族文化传统的影响；学前课程百年变革中主流知识观也是嬗变的，经历了从经验主义——理性主义——经验主义——建构主义知识观的变化；学前课程研究范式从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构。 以史为鉴，可以知兴替。对历史的研究并不是就历史而论历史，我们更应该思考的是在经历历史之后，如何面对既是历史的又是现实的学前课程基本问题更科学、准确地进行定位。所以本文在对历史进行挖掘、梳理、分析、提升的基础上又对学前课程的基本问题：学前课程的价值取向、学前课程内容的构建、学前课程教学活动及学前课程的实施作了新的思考，提出了学前课程的价值取向应做重心的转移：从关注知识转向关注儿童生存的意义；学前课程应以建构儿童的可能生活作为自己的目标；学前课程应促使儿童人格的全面发展。学前课程内容的构建应以儿童作为课程主体为前提，从选择课程知识的两种尺度进行考虑，注意其规定性。学前课程教学活动应走向师幼的交往与对话。学前课程的实施更应强调兴趣、游戏、体验。 历史是连续的，明天是昨天和今天的继续。中国学前课程百年的发展与变革所能给予我们的经验、教训及思考将会对当前及今后中国学前课程的发展具有深远的意义。 历史从来都是在反思过程中逐步进入辉煌的。中国学前课程的发展同样如此。
二、全向从“小猫”到“大猫”四项工作完成转型（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全向从“小猫”到“大猫”四项工作完成转型（论文提纲范文）
（1）多元与新变 ——1990年代以来台湾散文研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与问题提出 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究内容与思路 |
| 第一章 1990年代以来台湾散文的生成场域 |
| 第一节 后解严时代的多元文化语境 |
| 第二节 本土化运动下的乡土文化语境建构 |
| 第三节 消费文化机制与散文生产 |
| 第二章 散文主体精神的多维呈现 |
| 第一节 女性主体性的凸显与建构 |
| 第二节 边缘族群的主体意识建构 |
| 第三节 乡土意识与在地情怀的展现 |
| 第三章 散文主题的多元取向 |
| 第一节 创作主题的多向拓展与融合 |
| 第二节 都市散文:后现代语境下的多向书写 |
| 第三节 家族散文:生命救赎与记忆书写中的反叛传统 |
| 第四节 怀旧散文:斑驳记忆的多样化呈现 |
| 第四章 散文的艺术特色及流变 |
| 第一节 散文的“出位”与虚构思考 |
| 第二节 散文艺术的创新与变化 |
| 第三节 后现代视域下的散文空间书写 |
| 第五章 散文作家个案研究 |
| 第一节 “晃荡”的生活美学:舒国治散文论 |
| 第二节 由“纯美”到“怪咖”:周芬伶散文的另类书写 |
| 第三节 女性主义视野下的微物书写与时尚拆解—张小虹散文论 |
| 第四节 简媜创作中的中华文化认同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 本论文述及主要作家简介 |
| 附录二 台湾地区关于散文研究博硕士学位论文统计(1990-2016) |
| 附录三 九歌年度散文选目录(1981-2017) |
| 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（2）2018年语文高考现代文阅读试题中的语文知识研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 研究缘由 |
| 二 研究对象及研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 三 本文创新之处 |
| 第一章 语文知识概念分析 |
| 第一节 语文知识概念界定综述 |
| 一 语文课程标准中关于语文知识的阐述 |
| 二 语文教学大纲中关于语文知识的阐述 |
| 三 语文考试大纲中关于语文知识的阐述 |
| 四 国内学者对于语文知识的阐述 |
| 五 语文考试中的语文知识研究 |
| 第二节 语文知识概念界定 |
| 第二章 2018 年语文高考现代文阅读试题中语文知识分析 |
| 第一节 2018 年语文高考现代文阅读试题中语文知识考查内容统计 |
| 第二节 2018 年语文高考现代文阅读试题中语文知识考查特点 |
| 一 试题知识含量比较丰富,覆盖面广 |
| 二 试题的知识考查过程比较深入全面 |
| 三 试题考查形式以客观题为主,主观题为辅 |
| 四 试题中考查的语文知识欠缺一定人文关怀 |
| 第三节 语文高考试题中的语文知识与课程标准的适切性 |
| 第四节 语文高考试题中的语文知识与考试大纲的适切性 |
| 第三章 高考语文知识命题改进建议 |
| 第一节 高考语文知识命题形式应该更加灵活 |
| 一 高考语文知识命题形式应提升主观题比重 |
| 二 高考语文知识命题类型应更加多样 |
| 第二节 高考语文知识命题内容应体现人文关怀 |
| 一 明确语文知识人文性的重要地位 |
| 二 加强语文知识命题的人文关怀 |
| 第三节 高考语文知识命题应加强与课程标准、考试大纲的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 2018年高考语文现代文阅读试题全国卷(一) |
| 附录B 2018年高考语文现代文阅读试题全国卷(二) |
| 附录C 2018年高考语文现代文阅读试题全国卷(三) |
| 附录D 2018年高考语文现代文阅读试题北京卷 |
| 附录E 2018年高考语文现代文阅读试题江苏卷 |
| 附录F 2018年高考语文现代文阅读试题天津卷 |
| 附录G 2018年高考语文现代文阅读试题浙江卷 |
| 致谢 |
（3）以绘为本 抵心问道 ——日本现代儿童绘本叙事结构的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 术语表 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题的解释 |
| 1.2 选题的研究现状 |
| 1.3 研究目的及价值 |
| 1.4 研究的方法与结构 |
| 第二章 溯源与演变——日本绘本叙事结构的发展流变 |
| 概述 |
| 2.1 以图叙事的画者时代(平安一室町) |
| 2.1.1 画家以卷册的形式开启新的阅读 |
| 2.1.2 绘卷与奈良绘本的叙事结构特征 |
| 2.2 图文并举的匠人纪年(江户) |
| 2.2.1 艺术与技术结合推动阅读普及 |
| 2.2.2 木版印刷形式的叙事结构特征 |
| 2.3 读图时代的绘本萌芽期(明治一昭和) |
| 2.3.1 印刷技术革命对书籍形式的推进 |
| 2.3.2 书籍形式带来叙事结构的新变化 |
| 本章小结 |
| 第三章 绘本与儿童——绘本叙事结构与儿童的关系 |
| 概述 |
| 3.1 观念确立—儿童观的形成对叙事结构的影响 |
| 3.1.1 图文共融——儿童绘本时代的开启 |
| 3.1.2 丰富创新——儿童绘本叙事的架构 |
| 3.1.3 基于儿童——绘本叙事指向的对象 |
| 3.2 心理接受—儿童各年龄段对叙事结构的制限 |
| 3.2.1 心理接受建设期:以抽象为主的视觉及心理初建 |
| 3.2.2 心理接受爆发期:以图文阅读调动五感的关键期 |
| 3.2.3 心理接受连接期:以渐进复杂的图文构架情感线 |
| 本章小结 |
| 第四章 绘本与叙事——现代儿童绘本叙事结构特征分析 |
| 概述 |
| 4.1 叙事结构中特有的民族属性 |
| 4.1.1 至雅纯美的传统美学延续 |
| 4.1.2 借力原始艺术的奔放之绘 |
| 4.1.3 温暖的庶民性与人文关爱 |
| 4.2 叙事结构中开放的国际视野 |
| 4.2.1 直抵静谧深处的理性低语 |
| 4.2.2 写画科学与情感的连接线 |
| 4.2.3 与纸对话传递致纯生命感受 |
| 本章小结 |
| 第五章 绘本与口传——语言对图文叙事结构的增递与演绎 |
| 概述 |
| 5.1 从叙事结构到叙述结构——亲子共读关系的建立 |
| 5.1.1 家长是儿童与绘本之间的第一座桥梁 |
| 5.1.2 图文叙事与声音语言之间的传达转换 |
| 5.1.3 图文叙事关系揭示亲子共读的本质 |
| 5.2 从视觉解读到听觉接受——文本叙事的口传双构 |
| 5.2.1 叙事结构为声音叙述提供可能性 |
| 5.2.2 语言讲述对图画逻辑的直接解读 |
| 5.2.3 儿童视觉解读结合成人听觉讲述 |
| 本章小结 |
| 第六章 他山之石——日本儿童绘本与中国原创绘本的关联 |
| 概述 |
| 6.1 中国原创绘本叙事结构的问题分析 |
| 6.2 中国原创绘本对现代日本儿童绘本叙事结构的借鉴 |
| 6.3 中国原创绘本在教学中的探索与实践 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 学术成果统计 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专着——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（5）南京国民政府时期湖北省干部训练研究（1939-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表目录 |
| 绪论 |
| 一、选题旨趣与意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一) 视角、理论及方法 |
| (二) 研究的主要内容 |
| (三) 进一步研究的方向 |
| 三、创新点与难点 |
| 四、概念说明 |
| 第一章 国民党干部训练的起源与演变 |
| 一、国民党干部训练的起源 |
| 二、南京国民政府干部训练的演变 |
| 三、干部训练对国民党及政府的重要性 |
| 第二章 湖北省干部训练的背景 |
| 一、湖北省干部训练的制度环境：新县制与人才问题 |
| 二、现实考量：战争动员与干部素质 |
| 三、湖北省干部训练的目标 |
| (一) 政治素质 |
| (二) 道德素质 |
| (三) 法纪素质 |
| (四) 心理素质 |
| (五) 身体素质 |
| (六) 业务素质 |
| 四、湖北省干部训练的沿革 |
| 第三章 组织机构与编制人事 |
| 一、省级训练机关 |
| (一) 湖北省地方行政干部训练委员会 |
| (二) 湖北省地方行政干部训练团 |
| 二、区级训练机关 |
| 三、县级训练机关 |
| 四、区县训练机关人事管理 |
| 五、施训者的群体构成和表现 |
| (一) 决策者：省训委会全体委员及一般职员 |
| (二) 省级训练实施者：省训团教育长 |
| (三) 其他省级训练人员 |
| (四) 区县训练人员群体 |
| (五) 施训群体的行为分析 |
| 第四章 学员的招调 |
| 一、受训对象的确定 |
| 二、学员的招收与编组 |
| (一) 学员招收 |
| (二) 学员报到 |
| (三) 编组 |
| 三、学员的背景 |
| (一) 文化素质 |
| (二) 年龄情况 |
| 第五章 训练模式及施训内容 |
| 一、专业训练 |
| (一) 课程设置 |
| (二) 工作检讨会 |
| (三) 业务实习 |
| 二、精神及政治训练 |
| (一) 精神及政治训练课程 |
| (二) 训育实施 |
| (三) 仪式操演 |
| 三、军事训练与管理 |
| (一) 军事训练的背景 |
| (二) 军事训练的内容 |
| 四、训练工作的缺失 |
| 第六章 训后管理与监督 |
| 一、毕业学员的分发与服务情形 |
| (一) 就学员本身而言 |
| (二) 就接收机关而论 |
| 二、毕业学员的失业与保障 |
| (一) 因请假而致失业 |
| (二) 自请辞职而失业 |
| (三) 长官夹带私人,任意裁减 |
| 三、毕业学员的联络与督导 |
| (一) 联络 |
| (二) 督导 |
| 四、毕业学员的考核、辅导与自修 |
| (一) 调查 |
| (二) 考核和奖惩 |
| (三) 辅导与自修 |
| 五、人事制度与训练的关系 |
| 第七章 训练财源与腐败滋生 |
| 一、经费的筹措与运用 |
| 二、训练工作人员的薪给 |
| 三、学员的生活待遇 |
| 四、训练机关工作人员的贪污腐败 |
| (一) 盗卖、“转卖”食粮 |
| (二) 胡乱报销,大肆浪费 |
| (三) 侵吞捐款 |
| (四) 占学员便宜 |
| (五) 克扣“食米”,短发“食盐” |
| 第八章 训练成效的检讨 |
| 一、训练成效的考察 |
| 二、干部训练与国民党的派系政治 |
| 三、问题溯源 |
| 结语 |
| 征引史料及相关论着 |
| 后记 |
（6）中国学前课程百年发展、变革的历史与思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 第一部分： 学习、模仿日本模式的清末民初学前课程（1903年——1918年） |
| 一、 制度化的产物：我国学前课程产生的背景 |
| （一） 学前课程产生的社会基础 |
| （二） 学前课程产生的思想基础 |
| 二、 清末民初的学前课程设置 |
| （一） 癸卯学制与清末学前课程 |
| （二） 民国初期的学前课程 |
| 三、 几所典型的幼稚园课程述略 |
| （一） 湖北武昌蒙养院 |
| （二） 湖南蒙养院 |
| （三） 严氏蒙养院 |
| 四、 本时期学前课程的特点 |
| （一） “中体西用”教育指导思想下的学前课程 |
| （二） 学前课程实施的注入式教学方法 |
| （三） 浓厚的日本化特性 |
| （四） 学前课程辅助家庭教育的取向 |
| 第二部分： 旧中国学前课程本土化、科学化的探索（1919年——1948年）——20世纪二三十年代的学前课程变革与发展 |
| 一、 文化教育思潮勃兴下的20世纪二三十年代的学前课程变革 |
| （一） 观念的先导与舆论的准备：五·四时期教育革新浪潮下对传统儿童观、儿童教育的批判及儿童公育思潮的勃兴 |
| （二） 自觉、主动的选择——学前课程变革的重要指导思想：西方教育思潮传播中对杜威实用主义教育的选择 |
| 二、 二三十年代学前课程变革的直接动因 |
| （一） 学前课程外国化、宗教化及非科学化弊端的严重性 |
| （二） 制度的支撑：1922年我国学制的改革支撑和促成了学前课程的变革 |
| 三、 旧中国学前课程寻求本土化、科学化变革的实践研究 |
| （一） 南京鼓楼幼稚园课程的试验研究 |
| （二） 南京燕子矶幼稚园的课程编制试验研究 |
| 四、 旧中国学前课程本土化、科学化探索的理论研究 |
| （一） 幼稚园课程的实质是儿童的经验、活动或儿童的生活 |
| （二） 幼稚园的课程目的是为了儿童身心的发展，为培养全面发展的健全国民服务 |
| （三） 以自然和社会为中心的幼稚园课程内容 |
| （四） 幼稚园课程的特点 |
| （五） 编定幼稚园教材的标准 |
| （六） 幼稚园课程组织的整体性 |
| （七） 幼稚园课程的评价 |
| 五、 本期学前课程变革的重要成果——《幼稚园课程标准》的颁布及内容分析 |
| （一） 《幼稚园课程标准》所体现的教育指导思想 |
| （二） 《幼稚园课程标准》的内容分析 |
| （三） 课程标准反映了旧中国本土化幼稚园课程探索试验的成果 |
| 六、 对本期学前课程变革的分析与评价 |
| 理论方面的价值： |
| （一） 首次确立了儿童的主体地位，形成了热爱儿童、尊重儿童的儿童观及民主的师幼观 |
| （二） 形成了重视生活、以儿童为中心的崭新的课程观 |
| （三） 既有预设又有灵活性的课程教学计划 |
| （四） 既考虑到社会需要又偏重于儿童自身需要的课程价值取向 |
| （五） 以做为中心的方法论 |
| 实践方面的价值： |
| （一） 形成了全国统一的学前课程标准《幼稚园课程标准》及课程实施方式 |
| （二） 运用了实验法来探讨本土化的学前课程变革 |
| 存在的问题与不足： |
| （一） 学前课程的理念在当时没有得到很好的贯彻、落实与推广 |
| （二） 课程变革只产生了一种课程组织形式——单元教学 |
| 第三部分： 新中国学前课程的变革与发展（1949年——1965年） |
| 一、 新中国学前课程变革与发展的历史背景 |
| （一） 社会性质的变动，新民主主义教育方针的确立 |
| （二） 政府的行为，公众的趋同，以俄为师，重建课程体系 |
| （三） 价值的差异，观点的悖逆：对“活教育”理论及单元课程的批判 |
| 二、 新中国学前课程变革与发展的指导思想 |
| （一） 主张对学前儿童实施全面发展的教育 |
| （二） 从教学与发展的关系中提出了教学对儿童发展的重要性 |
| （三） 注重知识系统化与作业教学在儿童发展中的作用 |
| （四） 强调教育在儿童发展中的主导作用 |
| （五） 重视集体主义与共产主义教育 |
| （六） 对游戏与工作、与教学关系的认识，游戏作为教学的手段 |
| （七） 课程组织上的学科课程与实施上的分科教学 |
| 三、 新中国学前课程变革中对各学科课程的研究 |
| （一） 各学科的目标与内容 |
| （二） 教学方法 |
| （三） 体现的特点 |
| 四、 新中国学前课程变革与发展的成果分析 |
| （一） 《幼儿园暂行规程（草案）》的内容分析与特点 |
| （二） 《幼儿园暂行教学纲要》内容分析与特点 |
| （三） 《幼儿园教育工作指南》的内容分析与特点 |
| 五、 对本期学前课程变革与发展的分析与评价 |
| （一） 以教师为主导的教育观 |
| （二） 知识形态的课程观 |
| （三） 更加强调社会需要的课程价值取向 |
| （四） 学前课程在全国范围内真正具有了统一性，并形成了新中国乃至影响以后课程发展的本土化的学前课程目标与内容体系 |
| （五） 忠实取向的课程实施计划，实施预设课程 |
| （六） 学前课程重视儿童的集体主义教育 |
| （七） 确立了有目的、有计划的分科教学模式及教学的作业形式 |
| （八） 课程变革的局限性 |
| 第四部分： 中国学前课程的进一步发展与完善（1976年——2003年）——八十年代以来的学前课程变革与发展 |
| 一、 八十年代以来中国学前课程变革与发展的动因 |
| （一） 时代的要求，经济发展的需要 |
| （二） 教育价值观的变化——由“应试教育”向“素质教育”的转变推动学前课程的变革 |
| （三） 学前课程自身存在的问题促使课程进一步的变革 |
| （四） 儿童发展的优先权与儿童主体地位的确立 |
| 二、 多元化理论与思想指导下的学前课程变革——学前课程变革的指导思想 |
| （一） 儿童发展的整体观 |
| （二） 儿童是教育的主体观 |
| （三） 整合教育观 |
| （四） 活动与建构教育观 |
| （五） 儿童生态观 |
| （六） 可持续发展观 |
| （七） 终生教育观 |
| 三、 丰富多样的学前课程变革内容及分析、检视 |
| （一） 八十年代幼儿园学科课程的研究 |
| （二） 学前课程的理论研究 |
| （三） 从文本看学前课程思想的变革——对五种学前课程文本的分析 |
| 四、 本期学前课程发展与变革的特点分析与评价 |
| （一） 形成了以儿童发展为本的课程价值取向 |
| （二） 注重儿童终生学习与发展品质的培养是学前课程变革的重要目标 |
| （三） 学前课程变革力求在满足儿童发展需要的同时也满足社会的需要 |
| （四） 课程的实施注重为儿童创设良好、丰富的活动环境 |
| （五） 强调质性评价，形成了全新的学前课程评价理念 |
| （六） 课程变革中注重预设的课程与生成课程的统一 |
| （七） 开发、构建幼儿园自己的园本课程是本期课程变革的独特之处 |
| （八） 学前课程变革的行动研究法，教师成为了研究者 |
| （九） 形成了初步的学前课程理论体系与多样化的学前课程模式 |
| （十） 存在的问题 |
| 第五部分： 中国学前课程百年发展与变革的规律与思考 |
| 一、 中国学前课程百年发展与变革的基本特点 |
| （一） 学前课程百年的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育的发展脉络相关 |
| （二） 变革的主线——在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化 |
| （三） 学前课程变革受民族文化传统的影响 |
| （四） 百年学前课程变革中主流知识观的嬗变 |
| （五） 学前课程研究范式从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构 |
| 二、 历史给予我们的启示（经验教训） |
| （一） 观念的变革是学前课程变革的先导与前提 |
| （二） 学前课程变革中课程理想与课程现实之间的悖逆 |
| （三） 学前课程变革的内在机制——继承与创新 |
| 三、 我们的思考 |
| （一） 学前课程价值取向的再定位 |
| （二） 学前课程内容的构建：基于儿童是课程主体及选择课程知识两种尺度的考虑 |
| （三） 学前课程教学活动：走向师幼的交往与对话 |
| （四） 学前课程的实施更应强调真实兴趣的激发，游戏的乐趣，情感的体验 |
| 结语： 我们欣慰，我们也感叹 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、全向从“小猫”到“大猫”四项工作完成转型（论文参考文献）
- [1]多元与新变 ——1990年代以来台湾散文研究[D]. 刘秀珍. 山东师范大学, 2019(02)
- [2]2018年语文高考现代文阅读试题中的语文知识研究[D]. 厉志超. 上海师范大学, 2019(08)
- [3]以绘为本 抵心问道 ——日本现代儿童绘本叙事结构的研究[D]. 杨忠. 中央美术学院, 2017(08)
- [4]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [5]南京国民政府时期湖北省干部训练研究（1939-1949）[D]. 化贯军. 华中师范大学, 2012(12)
- [6]中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]. 王春燕. 南京师范大学, 2003(02)