一、元素电负性概念的发展和应用（论文文献综述）
孟利艳[1]（2021）在《双钙钛矿铜氧化物La2CuMO6（M=Ti,Mn,Ru）的晶体化学与磁、电性质研究》文中提出钙钛矿铜氧化物因其独特的结构特点及丰富的磁、电物性受到人们的广泛关注。对于A2Cu MO6型双钙钛矿体系,M离子的价层电子能态及d-p轨道杂化方式对B位晶格化学环境的改变起关键作用,因此B位离子键价和（BVS）关联的离子电负性强弱将决定M-O化学键的共价性并与体系的电荷、轨道、自旋有序紧密关联。本论文采用高温固相法和溶胶-凝胶法合成了一系列双钙钛矿铜氧化物La2Cu MO6（M=Ti,Mn,Ru）。中子粉末衍射及X射线粉末衍射全谱拟合与结构精修结果表明,La2Cu Ti O6为正交Pnma（No.62）空间群,其强烈的各向异性晶格应变以及衍射谱背底的异常隆起可归因于Cu-Ti离子短程有序诱发的协同Jahn-Teller晶格畸变。高分辨透射电子显微镜表征确定了该体系具有局域有序结构特征。磁性表征发现,该体系表现出典型的自旋液体顺磁行为,顺磁居里-外斯拟合得到的Cu2+离子有效磁矩与Cu2+离子仅自旋态模型数值接近,进一步证实其存在Cu-Ti短程有序相。直流电学性质表征揭示了该体系从室温到200°C温度范围具有极高的电阻率,其电阻率在高温区的变化符合非绝热小极化子跃迁机制。La2Cu Mn O6和La2Cu Ru O6均为单斜P21/n（No.14）空间群,其中B格位的M4+、Cu2+离子呈Na Cl型岩盐长程有序方式排布。由于Mn4+/Ru4+离子不具有Ti4+离子的二级Jahn-Teller活性,因此其B位晶格畸变受到强烈抑制,进而有利于d-p轨道杂化。磁性表征证实了两体系存在强烈的自旋阻挫,并且其弱的铁磁行为可归因于能量简并的自旋耦合竞争所导致的自旋倾转。直流电学性质表征发现两体系在室温到200°C温度范围均表现出优异的载流子输运能力,其电阻率在高温区的变化同样符合非绝热小极化子跃迁机制。为了定量描述M-O键共价性与化合物磁、电物性的依赖关系,本文提出了一种BVS修正的离子电负性评价标度,并系统地计算了不同M-O化学键的共价性比例。结果表明,d（M）-p（O）-d（Cu）轨道杂化程度与M-O键的共价性比例密切相关,d电子在高共价性的M-O键中表现出强的离域行为而在高离子性的Cu-O键中表现出强的局域行为,进而影响Cu-M有序晶格内声子-自旋/电子耦合方式及强度。综上所述,本论文讨论了La2Cu MO6（M=Ti,Mn,Ru）中M离子的BVS修正电负性及M-O键的共价性比例对化合物晶体结构以及与磁、电物性的影响机制,为更好地理解双钙钛矿铜氧化物结构-物性关联提供了新的思路。
符吉霞,占小红[2]（2020）在《基于学习进阶的化学概念教学内容整合研究——以“元素周期律和周期表”为例》文中研究说明化学概念教学内容整合是指教学过程中依据学科的认识发展的逻辑线索并结合教师和学生的教与学的方式整合化学概念的过程。概念是化学教学中发展学生核心素养的重要载体,而概念整合能够促进概念的教与学,对化学概念教学内容进行整合具有重要意义。"学习进阶"能够促成概念教学内容的整合,以"元素周期律和周期表"为例,运用学习进阶工具从四个方面对概念教学内容进行整合:从宏观层面规划教学内容,确立学习进阶点;从微观层面组织具体教学,厘清概念理解发展要求;从因果层面分析"阶"的产生,发现影响概念学习的因素;从应用层面诊断教学水平,反馈并调整课堂教学内容。
孙筝筝[3]（2020）在《IBDP高中化学教材与鲁科版教材的比较研究》文中提出《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出:“借鉴其他国家先进的教育理念及经验,提升我国教育的国际地位和影响力”,作为一个教育大国,我国教育与国际大环境息息相关。近年来,很多的学生选择国际课程,大学预科项目课程IBDP（International Baccalaureate Diploma Programme）也得到了大家的关注,它以国际情怀、终身学习、全人发展为课程理念,促进学生在身体、智力、情感和社交等方面的发展。研究IBDP课程并将其与我国现行教材进行比较对我国课程改革和教师教学具有参考意义。本文对鲁科版高中化学教材和IBDP化学教材进行了比较分析,主要做了以下工作:1.采用问卷法了解了教师对鲁科版高中化学教材和IBDP课程的认识现状。71.2%的教师认为教材含有丰富的化学史素材,79.2%的教师认为螺旋上升的编排方式比较合理,65.6%的教师认为教材的概念提取具有较高的包摄性,74.4%的教师认为教材图文比适中,85.6%的教师认为教材设置了丰富的栏目,52%的教师认为教材与其他知识领域的联系程度上有提高的空间。数据表明,大部分教师对教材的编写总体上比较满意。95.2%的教师对IBDP课程不了解,通过问卷对IBDP课程的课程理念进行了介绍后,72.0%的教师有意愿对IBDP课程进行进一步了解。2.梳理了IB课程的起源、课程理念、课程设置、IBDP课程与IB课程的关系及IBDP化学课程概况。从两版教材的课程标准、“原子结构与元素周期律”部分的内容选取、内容编排、内容呈现的角度构建了本文的教材分析模型。利用教材难度分析模型公式N=α（S/T）+（1-α）G/T定量分析了两版教材“原子结构与元素周期律”部分的教材难度。3.从课程目标、课程标准整体框架、课程内容三方面对两版教材的课程标准进行对比,讨论发现:我国的课程标准是以落实化学学科核心素养为主线,促进学生全面发展和社会进步所进行的系统性设计,重视学科能力的培养。课程内容标准细化到章没有细化到小节,原因是我国高中教材实行“一纲多本”,一个教学大纲要满足不同版本、不同层次的要求,要从整体上进行把握。IBDP的课程标准以科学本质为首要主题,重视培养学生的国际视野,课程内容标准以小节为单位从八部分进行了具体阐述,与课程标准一一对应,更为贴合。原因是IBDP的课程标准是附属教材化学指南中的一部分,细节上可以相对应。4.内容选取方面,从知识选取、教材难度两方面进行比较,讨论发现:鲁科版“原子结构与元素周期律”的教材难度值为0.7837、可比深度值为0.1173、可比广度值为1.45。IBDP版“原子结构与元素周期律”的教材难度值为0.9921、可比深度值为0.1716、可比广度值为1.9375,知识层次要求较高和课时较少是IB教材课程难度比较高的主要原因。两版教材均拥有丰富的化学史素材,鲁科版历史人物内容有2处,在化学史内容中的占比为12%,历史事件内容有15处,鲁科版注重对科学成果的介绍。IBDP版历史人物内容有12处,在化学史内容中的占比为43%,历史事件内容有16处。IBDP版对科学家的言论和思想也给予了较多的关注,注重对知识本质的探索,这与知识论的发展和欧洲哲学分不开,IBDP课程起源于欧洲,而欧洲又是哲学的发源地,在课程中渗透了对知识本质追寻的理念。5.根据奥苏贝尔提出的教材编写原则对两版教材的内容编排进行分析,讨论发现:鲁科版在整体的编排上体现了螺旋上升、综合贯通的编排特点,“原子结构与元素周期律”部分体现了基于认识模型进阶组织教材内容的编排思路。鲁科版化学必修课程面向高一全体学生,到高二学生根据兴趣选择适合自己继续学习的科目,采取螺旋上升的编排方式比较符合学生的学习情况。IBDP教材体现了学科基本结构原则和不断分化原则,学生从一开始就可以选择版本（标准水平或较高水平）,学科结构比较清晰。“原子结构与元素周期律”部分体现了较强的知识层次性。6.从图表系统和栏目系统对两版教材的内容呈现进行对比,讨论发现:鲁科版的图表数量为53、图文比为0.87,IBDP化学教材的图表数量为75、图文比为1.4,IBDP版教材更善于用图表对知识进行表达。鲁科版生产生活图和物质图数量多于IBDP版,化学史图和谱图数量和IBDP版持平,微观原理模型图、示意图、实验图、表格数量少于IBDP版教材,可以看出鲁科版教材与生产生活联系较紧密,IBDP教材注重对原子结构、理论知识的表达。鲁科版教材中二维图形和三维图形相结合,图形种类更加丰富,IBDP教材的图形尺寸较大,两版教材色彩视觉冲击都比较明显。鲁科版栏目设置以课堂活动为主线,注重学生的探究学习,IBDP版的栏目重视对科学本质的阐释、以知识论为其特色。
邵喆[4]（2020）在《高中化学教师“物质结构与性质”PCK比较研究》文中研究说明学科教学知识（PCK）是教师利用自己所具备的知识帮助学生学习与理解特定学科内容的知识,是学科知识与教育学知识的有效融合,在教师的专业化发展中起着重要作用。本文对不同类型高中化学教师在“物质结构与性质”主题下的PCK进行比较,从中发现新手教师、熟手教师与专家教师在这一主题下PCK的不同,并有针对性地对新手教师与熟手教师提出相应的建议,促进其更快地向熟手教师与专家教师发展。本文通过阅读文献,明确新手教师、熟手教师与专家教师的特征,了解“物质结构与性质”的相关课程内容和已有研究中的相关教学策略,厘清PCK的内涵与组成要素,了解不同类型教师PCK的相关研究及测查PCK的方法,并在此基础上确定了PCK的结构框架。本文采用课堂观察法、文本分析法与访谈法对选择的一位新手教师、一位熟手教师和一位专家教师从教学知识、学生知识、学科知识与课程知识四个方面进行个案研究。通过分析发现,新手教师在教学知识方面能够运用多媒体技术对化学知识进行表征,能采用多种方式对学生进行评价,但是运用的教学策略单一,忽视了学生在教学中的主体地位;学生知识不够丰富,理论知识充足,缺乏实践经验,但是已经有意识地在日常教学过程中积累学生知识;在学科知识方面,能正确理解“物质结构与性质”主题的学科特征,但是对化学基础知识不够熟悉;在课程知识方面,能正确理解“物质结构与性质”模块的课程目标,但是表述的教学目标不够合理。熟手教师与专家教师在学生知识的积累与课程知识中对素养目标的认识方面存在较大差异,熟手教师较少注意到学生自身的特点与已有知识基础对学生产生的相异构想的影响,专家教师能够对学生产生相异构想的原因进行正确的归因分析;熟手教师在制定教学目标时较少考虑对学生核心素养的培养。专家教师的各个方面的知识较为丰富,但是在教学知识方面,较少使用多媒体技术对知识进行表征,也没有体现出对学生素养的评价。本文在分析所得结论的基础上,对新手教师、熟手教师与专家教师提出相应的建议:新手教师应多做练习题、翻看教材,熟悉化学基础知识,多注意课堂上学生的状态,重视学生的主体地位,多将理论的教学策略应用于实践;熟手教师应多与学生进行交流,积累学生知识,通过阅读化学教育类期刊,提高对学生素养目标的认识;专家教师应多思考发展评价学生素养的方法。同时,对所选课例提出相应的教学建议:将新知识与已有知识建立联系,以原子结构示意图的书写规则作为引导,促进学生理解基态原子的核外电子排布规则,再通过学习更加细化的原子核外电子的排布情况,理解制定原子结构示意图的书写规则的原因,使学生不仅“知其然”,还能“知其所以然”。为学生提供数据并组织学生绘制第一电离能的变化趋势图,进而使学生自己发现其中的规律并思考原因,以此培养学生利用证据进行推理的能力。
吴钰[5]（2020）在《低能正电子与原子中的电子湮灭的物理机制研究》文中研究说明在过去的几十年中,分子中低能正电子湮灭时产生的伽马射线光谱得到了广泛的研究,然而仍然有很多问题困扰着科学家们:首先,在目前大多数对正电子湮灭过程中伽马射线谱的研究中,实验测量值通常与价电子轨道的理论伽马射线谱吻合良好,也就是说价电子主导湮灭过程。然而为什么价电子在湮灭过程中其主要作用,一直以来没有从理论上给出一个合理的定量解释。此外,直到目前为止,绝大部分对于伽马光谱的研究,都使用其谱线的半高全宽（FWHM）作为描述伽马射线谱的物理量。然而FWHM只代表其谱线中的一个特殊点,既没有明确的物理意义,也无法全面地体现出谱线的具体特征。而且在最近对于正电子湮灭过程中的伽马射线光谱的研究中,对其光谱的测量结果非常精确,足以研究光谱的线形,而不仅仅是宽度。所以,应该重新对湮灭理论进行审视,推导和引入新的物理量,以更加精确地描述伽马射线谱,并期待新的理论能解决历史上一直解决不了的问题。本文针对以上问题,结合最新的拉姆（Rahm）电负性标度,对一系列原子的伽马射线光谱进行了研究。本研究中计算了1-96号原子的电子轨道能量及动能分布,得到了它们的动量谱及伽马谱数据,从而得到了一系列原子的理论伽马射线谱半高全宽（Valence FWHM）。通过对这些数据的对比分析等过程,得到的研究成果如下:1.将几个实验上已经进行过测量的惰性气体原子的伽马射线谱FWHM的实验测量值、理论预测值及其电负性数据进行了对比分析。结果表明,价电子理论值与实验测量值吻合较好,同时,惰性气体原子的电负性具有与伽马射线谱的宽度相同的变化规律。这意味着湮灭过程中价电子起主导作用,并且伽马射线谱的宽度很可能与电负性或者说原子中价电子的平均结合能有关。2.对于1-56号元素中的36个主族原子,将他们的伽马射线谱FWHM与其电负性数据进行了对比分析。结果表明,这些原子的伽马射线谱的宽度与其对应的电负性数据的变化趋势是一致的,并且二者呈非常明显的线性关系。这表明,伽马射线谱的宽度很可能表示价电子吸引正电子的能力。3.根据以上分析研究,本文定义了一个新的物理量:平均多普勒频移（ADS）。ADS来自对整个伽马射线光谱的积分,是对伽马射线谱中所有点求能量平均。与FWHM仅表示光谱中一个特殊的点不同,ADS使用了所有的伽马射线光谱数据,并且所有的伽马射线光谱信息都在ADS中,所以它比FWHM更加通用。4.本文计算了1-56号元素中36个主族原子的ADS,并将其分别与这些原子的FWHM和电负性进行对比分析。结果表明,对于主族元素,ADS具有与电负性相同的变化,并且与电负性有很强的线性关系。因此我们证明,ADS完全可以像FWHM一样表示伽马射线谱,并可以作为原子中亲正电电子的指示剂。综上所述,本文引入了ADS代替FWHM来表示伽马射线谱的特征,能够更加精确地描述伽马射线谱,并且通过对一系列原子价电子理论伽马射线谱宽度和电负性进行对比分析,定量地证明了正电子-电子湮灭过程中的亲正电电子为价电子。
吴钰[6]（2020）在《电负性概念的新标度及其应用》文中研究说明电负性是日常生活及化学材料科学领域中的一个极为重要的概念,但对其定义和表示一直模糊不清。电负性本身表示分子中原子吸引电子的能力,随着各学科之间相互交叉和渗透,其已经成为物理、化学和材料科学等领域具有广泛应用的重要参数,与超导、电磁性和光学性质密切相关。本文综述了科学家对电负性近几十年来的研究进展,为人们理清电负性的微观本质提供了重要参考。
尹璇[7]（2020）在《中学生原子结构概念理解水平测查研究》文中提出原子结构与性质这一部分的内容在整个中学化学阶段的学习中占有重要地位,是初中、必修、选择性必修阶段都要学习的重要内容,并且在深度和广度上都在不断加深。原子结构相关概念既比较抽象,又随着深度的不断深化而日趋复杂,因此,学生在理解这些概念时经常会表现出一系列困难。探查学生关于原子结构概念的理解水平,了解学生在原子结构相关概念理解存在的困难,明晰各概念的相异构想,能够有针对性地采取有效策略,提升原子结构概念的理解水平,对提升学生原子结构相关内容乃至化学学习的效果都具有重要意义。研究对课标、教材和原子结构模型的发展历史进行了系统深入分析,绘制出原子结构相关概念的概念图,并以原子结构模型的发展为基础,结合课标以及教材对原子结构相关内容的学习要求,构建了原子结构概念理解水平发展的理论模型,将概念理解划分为三个水平。以理论框架为基础,通过查阅文献资料、咨询一线教师和访谈学生等多种途径深入了解学生在原子结构相关概念理解中常见的相异构想,基于Rasch模型结合学生的相异构想表现编制测查工具,以对原子结构概念理解水平发展的理论模型进行实证研究,同时有效测量出不同能力水平的学生存在的相异构想和相异构想的种类,并且能够分析学生关于原子结构概念的理解过程。选择341名有效样本（包括初中、高中）,经过试测对测查工具进行了修订,得到信效度较高的原子结构概念理解水平测查工具。研究进一步选择来自7个初中、高中学校的共1149名中学生,进行了正式测查。基于实证数据我们发现,本研究构建的原子结构概念理解水平发展模型比较理想,水平1:知道原子是由原子核和核外电子构成的;原子构成微粒数量之间的关系对原子种类、性质的影响;知道原子间相互作用力对原子的影响,主要体现了对卢瑟福模型的理解;水平2:初步认识核外电子在能层上的排布;能从原子内相互作用（原子核与能层的相互作用）角度分析元素性质,主要体现了对玻尔模型的典型理解;水平3:能从原子内相互作用力（原子核与能层、能级的相互作用）角度分析元素性质;知道核外电子运动状态的波动性;知道核外电子能量状态有量子化,主要体现了对量子力学模型的典型理解。我们通过不同能力水平学生相异构想的变化进行分析,发现学生关于原子结构概念理解过程有四种典型表现:（1）随着学生能力的提高,学生的相异构想在不断减少,这是最理想的相异构想的转化;（2）复杂概念形成过程中会出现学生随着能力水平提高部分相异构想呈现倒U型的曲线,说明随着科学概念的学习会暂时提高某些相异构想的持有概率,如电子层是电子运动的轨迹、电子绕核沿不同的轨道运动、电子在原子核外做高速圆周运动、玻尔模型、卢瑟福核式模型、互为同位素的原子化学性质不相同、最外层电子排布数最大为8、同一能层电子的能量相同、能级越大,电子离核的平均距离越远、第n个电子层含有n个能级共10个相异构想的转化过程;（3）部分相异构想在较大的能力跨度中保持相对不变,即随着学生能力水平的提升,相异构想没有发生转变,这说明这部分相异构想是十分难以转化的,如电子在原子核外作高速的圆周运动、卢瑟福核式模型、电子能量是连续的、能量低的电子首先排入内层、氢可以得电子,显负价、原子轨道、基态激发态转化中吸收能量的多少、电子自旋方向为顺时针和逆时针共8个相异构想的转化中;（4）不同的能力水平的学生群体相异构想的种类发生了变化,说明有部分相异构想的转变可能不是直接转化为科学概念,而是在转化的过程中以其他相异构想作为跳板,这种情况出现在原子结构模型、核外电子排布、能层、原子轨道四个概念的形成中。我们进一步对不同能力水平的学生存在的相异构想进行分析,总结了不同水平的学生存在的关于“原子结构”的典型相异构想。分析发现,有部分相异构想随着学生能力水平的提升而消失,说明这部分相异构想随着学习过程的不断深入转化为科学概念,我们称之为节点性相异构想;也有一部分相异构想即使在原子结构概念理解水平较高的学生中仍然存在,我们称之为结果性的相异构想,这类相异构想在教学中转化难度大,也是我们在教学中要特别关注的。最后我们总结了研究的启示,并对研究的不足进行了反思。
吕仁庆,孙涛,王芳,王淑涛[8]（2020）在《再论电负性标度的发展》文中进行了进一步梳理电负性是化学中的一个重要概念,在基础化学课程中起着关键作用。本文将电负性研究过程分为三个阶段,简述了关于电负性标度的认识不断深入、逐步发展的过程,在讨论不同电负性标度的基础上,着重讨论了绝对电负性标度和Pauling类型电负性标度的差别性、Allen电负性标度及其修正的Rahm标度等,对深刻理解电负性标度这一基本概念及促进无机化学教学内容的改革均有重要意义。
张琪佳[9]（2019）在《成熟期高中化学教师的课堂教学特质个案研究》文中认为教学特质是教师在课堂教学活动中所表现出来的重要特征,也是教师课堂教学效能的根本所在。因此,研究化学教师的教学特质理应从课堂教学活动入手并立足于具体的化学教学内容。成熟期教师是学校教师群体的骨干力量,是推动课改发展的主力军,关注其教学特质不仅可以促进成熟期教师的可持续发展,对加快教师队伍的建设也有着重要意义。本研究运用课堂观察、录像分析、跟踪访谈等方法,围绕新课改环境下两位成熟期高中化学教师有关《物质结构与性质》典型课例的教学,对其中的课堂教学行为、教学知识图式和教学逻辑进行了细致的案例分析,总结归纳出成熟期高中化学教师的课堂教学特质。（1）成熟期高中化学教师的教学行为特征:擅长提问与总结,合理运用传统教学手段,有效组织合作学习,从容应对生成性问题。但提问频率偏高,高认知水平问题偏少,有实效的反馈较少,较少运用现代教育技术手段。（2）成熟期高中化学教师的教学知识图式特征:具有较为丰富的知识组块,擅长对图式进行纵横拓展,注重剖析所蕴含的科学方法。但对教材内容相关理论的认识不够深刻,对学科前沿的了解有所欠缺。（3）成熟期高中化学教师的教学逻辑特征:注重对教材的系统化重组,注重从不同层次优化教学,注重发展学生的思维能力,追求三维逻辑的协调一致。但教育教学理论知识相对薄弱,教育科研能力较低。基于以上实证研究,本研究对成熟期高中化学教师的专业发展提出了四条合理化建议:（1）增进化学学科理解,提高课堂提问的有效性;（2）提高信息化教学能力,推动教育现代化发展;（3）关注学科前沿知识,拓宽教学视野;（4）提升教育理论素养,促进理论与实践的相互融合。
王庆占[10]（2019）在《基于模型建构的“元素周期律”教学研究》文中认为模型建构不仅是核心素养的重要组成部分,也是一种重要的科学方法。元素周期律是化学领域的重要规律之一,高中阶段,元素周期律以其内在的规律性可以引领学生对化学知识的学习。同时,元素周期律的内在规律性也十分适合进行模型建构的教学。本研究首先明确了模型的定义,并对模型建构的概念、模型建构的一般过程、模型建构在教学中的应用以及现有的对元素周期律的研究进行了综述。然后我们结合对模型建构的分析确定了模型建构教学的一般环节,主要包括明确要素内涵、建立本质关联、构建认知模型和应用强化模型四个环节。同时,论文还提出了模型建构教学的教学策略,包括“创设学习情境,丰富模型建构的素材”、“关注学生基础,明确模型建构的起点”、“设计高水平的学习任务,发展学生高阶思维”和“进行实践应用,促进认知模型的迁移内化”。基于以上理论分析研究,论文对元素周期律相关知识进行了分析,构建了选择性必修课程中的元素周期律认知模型,并结合2017版课程标准中模型认知能力的水平划分了选择性必修课程中的元素周期律学习水平层级。研究基于项目反映理论中的单参数Rasch模型开发了元素周期律认识水平量表,以用于检验学生对元素周期律相关知识的学习水平。研究以选修《物质结构与性质》中“原子结构与元素性质”为例进行了基于模型建构的教学设计并实施。通过使用元素周期律认识水平量表进行测量,发现实验班学生对元素周期律知识的理解水平明显优于对照班,并且实验班的模型认知能力也强于对照班,说明模型建构教学确实能够促进学生对于元素周期律知识的理解并且能够促进学生模型认知能力的发展。
二、元素电负性概念的发展和应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、元素电负性概念的发展和应用（论文提纲范文）
（1）双钙钛矿铜氧化物La2CuMO6（M=Ti,Mn,Ru）的晶体化学与磁、电性质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 钙钛矿氧化物简介 |
| 1.2.1 简单钙钛矿氧化物的晶体结构 |
| 1.2.2 双层钙钛矿氧化物的晶体结构 |
| 1.3 钙钛矿氧化物的杨-泰勒畸变 |
| 1.4 电负性与键价和理论 |
| 1.5 Cu基双钙钛矿氧化物的研究进展 |
| 1.6 本文的研究思路与意义 |
| 第二章 实验部分 |
| 2.1 主要化学试剂 |
| 2.2 主要仪器 |
| 2.3 样品表征 |
| 2.3.1 中子粉末衍射(NPD)测试 |
| 2.3.2 X射线粉末衍射(XRD)测试 |
| 2.3.3 拉曼光谱分析 |
| 2.3.4 扫描电子显微镜-电子能谱(SEM-EDS)分析 |
| 2.3.5 高分辨透射电子显微镜(HRTEM)分析 |
| 2.3.6 X射线光电子能谱(XPS)分析 |
| 2.3.7 磁性测试 |
| 2.3.8 直流电学性质测试 |
| 第三章 双钙钛矿氧化物La_2CuTiO_6的晶体结构与磁、电性质 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 样品制备 |
| 3.3 结果与讨论 |
| 3.3.1 晶体结构分析 |
| 3.3.2 拉曼光谱分析 |
| 3.3.3 SEM-EDS分析 |
| 3.3.4 HRTEM分析 |
| 3.3.5 XPS分析 |
| 3.3.6 磁性表征 |
| 3.3.7 电学性质表征 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 双钙钛矿氧化物La_2CuMnO_6的晶体结构与磁、电性质 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 样品制备 |
| 4.3 结果与讨论 |
| 4.3.1 晶体结构分析 |
| 4.3.2 拉曼光谱分析 |
| 4.3.3 SEM-EDS分析 |
| 4.3.4 XPS分析 |
| 4.3.5 磁性表征 |
| 4.3.6 电学性质表征 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 双钙钛矿氧化物La_2CuRuO_6的晶体结构与磁、电性质 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 样品制备 |
| 5.3 结果与讨论 |
| 5.3.1 晶体结构分析 |
| 5.3.2 拉曼光谱分析 |
| 5.3.3 SEM-EDS分析 |
| 5.3.4 XPS分析 |
| 5.3.5 磁性表征 |
| 5.3.6 电学性质表征 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 键价和修正的离子电负性对La_2CuMO_6(M=Ti,Mn,Ru)结构与物性的影响 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 键价和修正的离子电负性与化学键共价性 |
| 6.3 键价和修正的离子电负性对晶体结构的影响 |
| 6.4 键价和修正的离子电负性对能带结构的影响 |
| 6.5 键价和修正的离子电负性对磁性的影响 |
| 6.6 键价和修正的离子电负性对直流电学性质的影响 |
| 6.7 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间研究成果 |
| 个人简介 |
（2）基于学习进阶的化学概念教学内容整合研究——以“元素周期律和周期表”为例（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 学习进阶的分析框架 |
| 2.1 科学概念理解发展层级 |
| 2.2 学习进阶分析框架 |
| 3 “元素周期律和周期表”的教学内容整合设计 |
| 3.1 从宏观层面规划教学内容,确立核心概念进阶点 |
| 3.2 从微观层面组织具体教学内容,厘清概念理解发展要求 |
| 3.3 从因果层面分析“阶”的产生,了解影响概念学习的因素 |
| (1) 知识本身的复杂程度。 |
| (2) 原有知识经验匮乏。 |
| (3) 学科思想方法和思维工具的不足。 |
| 3.4 从应用层面诊断教学水平,反馈并调整课堂教学内容 |
| 4 小结 |
（3）IBDP高中化学教材与鲁科版教材的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)基础教育国际化 |
| (二)IBDP课程的国际认可度 |
| (三)“原子结构与元素周期律”在化学课程中的基础性 |
| 二 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三 研究进展 |
| (一)IBDP课程的研究进展 |
| (二)化学教材对比的研究进展 |
| 四 研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 五 现状调查与分析 |
| (一)问卷设计 |
| (二)数据分析 |
| 六 教材对比分析模型 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 一 核心概念 |
| (一)IB课程及IBDP课程 |
| (二)教材 |
| 二 理论基础 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论 |
| (二)教材的编写与组织原则 |
| 第三章 课程标准比较 |
| 一 课程标准体系的比较 |
| (一)课程目标的比较 |
| (二)课程标准整体框架的比较 |
| 二 鲁科版和IBDP教材内容标准的比较 |
| (一)鲁科版内容标准 |
| (二)IBDP版内容标准 |
| 第四章 “原子结构与元素周期律”内容选取的比较 |
| 一 “原子结构与元素周期律”知识选取的比较 |
| (一)知识点的选取 |
| (二)化学史的选取 |
| 二 “原子结构与元素周期律”教材难度的比较 |
| (一)教材难度定量分析模型 |
| (二)知识广度 |
| (三)知识深度 |
| (四)知识难度 |
| 第五章 “原子结构与元素周期律”内容编排的比较 |
| 一 鲁科版教材编排特点 |
| (一)体现了螺旋上升的编排原则 |
| (二)体现了综合贯通的编排原则 |
| (三)体现了基于认识模型进阶的编排思路 |
| 二 IBDP版教材编排特点 |
| (一)体现了学科基本结构原则 |
| (二)体现了不断分化原则 |
| (三)体现了较强的知识层次性 |
| 第六章 “原子结构与元素周期律”内容呈现的比较 |
| 一 图表的比较 |
| (一)图表功能 |
| (二)图表数量 |
| (三)图表比例 |
| (四)图形外观 |
| 二 栏目的比较 |
| (一)鲁科版栏目分类及功能 |
| (二)IBDP版栏目分类及功能 |
| (三)两版栏目设置特点对比 |
| 第七章 结论和启示 |
| 一 结论 |
| (一)课程标准方面 |
| (二)内容选取方面 |
| (三)内容编排 |
| (四)内容呈现 |
| (五)教材编写理念 |
| 二 启示 |
| (一)教材编写 |
| (二)教师教学 |
| 参考文献 |
| 附录A:现状调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（4）高中化学教师“物质结构与性质”PCK比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究教师的PCK具有重要意义 |
| 1.2 “物质结构与性质”在高中化学教学中占有重要地位 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内对不同类型教师的界定 |
| 2.2 “物质结构与性质”的研究综述 |
| 2.2.1 “物质结构与性质”的课程内容分析 |
| 2.2.2 “物质结构与性质”的教学策略研究 |
| 2.3 PCK的研究综述 |
| 2.3.1 国内外对PCK的内涵与组成要素的研究 |
| 2.3.2 化学学科教学知识(CPCK)的研究 |
| 2.3.3 不同类型教师PCK的研究 |
| 2.3.4 PCK的测量研究 |
| 3 研究目的、任务与方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 理论构建 |
| 4.1 PCK的界定 |
| 4.2 PCK的结构框架 |
| 4.2.1 教学知识 |
| 4.2.2 学生知识 |
| 4.2.3 学科知识 |
| 4.2.4 课程知识 |
| 4.3 不同类型教师的界定 |
| 5 新手教师、熟手教师、专家教师PCK比较分析 |
| 5.1 基本信息介绍 |
| 5.1.1 教学案例分析 |
| 5.1.2 三位化学教师的信息简介 |
| 5.2 教学知识的比较分析 |
| 5.2.1 教学策略及表征知识 |
| 5.2.2 教学评价知识 |
| 5.3 学生知识的比较分析 |
| 5.3.1 学生已有的知识基础 |
| 5.3.2 学生的相异构想 |
| 5.3.3 测查学生知识的方法 |
| 5.4 学科知识的比较分析 |
| 5.4.1 化学内容知识 |
| 5.4.2 化学学科特征与方法 |
| 5.4.3 化学学科核心观念 |
| 5.5 课程知识的比较分析 |
| 5.5.1 课程模块目标 |
| 5.5.2 教材的基本结构与内容 |
| 5.5.3 教学目标 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 教学知识的差异 |
| 6.1.2 学生知识的差异 |
| 6.1.3 学科知识的差异 |
| 6.1.4 课程知识的差异 |
| 6.2 建议 |
| 6.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）低能正电子与原子中的电子湮灭的物理机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 正电子的预测与发现 |
| 1.1.2 正电子的基本性质 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 课题研究意义及创新点 |
| 1.3.1 尚未解决的问题 |
| 1.3.2 研究目的及创新点 |
| 1.4 本文工作简介 |
| 第2章 正电子-电子湮灭理论与实验概述 |
| 2.1 湮灭率Zeff的计算 |
| 2.1.1 原子上的正电子湮灭率 |
| 2.1.2 分子上的正电子湮灭率 |
| 2.2 实验原理 |
| 2.2.1 正电子源 |
| 2.2.2 检测技术 |
| 2.2.3 静电束 |
| 2.2.4 湮灭实验 |
| 2.2.4.1 高密度气体实验 |
| 2.2.4.2 阱中的原位湮灭实验 |
| 2.2.4.3 能量分解研究使用基于阱的光束 |
| 第3章 伽马射线谱及相关物理量计算 |
| 3.1 伽马射线光谱的实验值与理论值 |
| 3.2 分子中的亲正电势和亲电子势 |
| 3.3 伽马射线谱平均多普勒频移 |
| 3.4 电负性概念及其不同标度方式 |
| 第4章 应用与讨论 |
| 4.1 惰性气体原子的伽马射线谱 |
| 4.2 价电子和总电子理论伽马射线谱对比 |
| 4.3 主族原子的理论伽马谱宽度与电负性对比 |
| 4.4 平均多普勒频移及其相关研究 |
| 4.5 其他物理性质与伽马射线谱宽度的关系 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 本文总结 |
| 5.2 工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 作者简历 |
（6）电负性概念的新标度及其应用（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、研究进展 |
| 三、电负性的变化规律 |
| 四、结语 |
（7）中学生原子结构概念理解水平测查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 原子结构是中学阶段的重要学习内容 |
| 1.2 学生对原子结构相关概念理解存在明显困难 |
| 1.3 探查明晰概念理解水平是进行针对性教学的重要依据 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “原子结构”的已有研究 |
| 2.1.1 原子结构的相异构想 |
| 2.1.2 原子结构概念理解发展水平 |
| 2.1.3 原子结构的教学 |
| 2.2 概念理解发展水平探查方法 |
| 3 研究的目的、任务与方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 研究的理论框架 |
| 4.1 课标中相关内容分析 |
| 4.2 教材中相关内容的分析 |
| 4.3 原子结构模型发展演变分析 |
| 4.4 “原子结构”概念图 |
| 4.5 原子结构概念理解水平发展理论模型 |
| 5 原子结构概念理解水平测查工具的开发 |
| 5.1 题目设计 |
| 5.2 专家效度 |
| 5.3 测查工具细目表 |
| 5.4 测查工具的试测及修订 |
| 5.4.1 试测样本 |
| 5.4.2 试测结果信度及数据拟合分析 |
| 5.4.3 试测项目分析及修改 |
| 6 正式测结果分析 |
| 6.1 正式测测查工具细目表 |
| 6.2 正式测样本 |
| 6.3 正式测结果分析 |
| 7 原子结构概念理解水平发展分析 |
| 7.1 原子结构概念理解水平 |
| 7.2 原子结构概念理解过程分析 |
| 7.2.1 概念理解过程的分析步骤 |
| 7.2.2 原子结构概念理解过程具体分析 |
| 7.3 不同理解水平学生存在的主要相异构想 |
| 8 研究结论与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示 |
| 8.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 原子结构概念理解测试题 |
| 附录B 初中访谈提纲 |
| 附录C 高中访谈提纲 |
| 附录D 概念理解发展过程图 |
| 致谢 |
（8）再论电负性标度的发展（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 电负性标度的研究阶段 |
| 2.1 电负性发展第一阶段 |
| 2.1.1 Pauling电负性标度 |
| 2.1.2 Mulliken电负性标度 |
| 2.1.3 Gordy电负性标度 |
| 2.1.4 Sanderson电负性标度 |
| 2.1.5 Allred-Rochow电负性标度 |
| 2.2 电负性发展第二阶段 |
| 2.2.1 Iczkowski和Margrave方法 |
| 2.2.2 Hinze、Whitehead和Jaffe方法 |
| 2.3 电负性发展第三阶段 |
| 2.3.1 绝对电负性标度 |
| 2.3.2 Allen电负性标度 |
| 2.3.3 Rahm电负性标度 |
| 3 电负性标度的周期性变化 |
| 4 结语 |
（9）成熟期高中化学教师的课堂教学特质个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 教学特质研究概述 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 教学行为研究概述 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 知识结构研究概述 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 教学逻辑研究概述 |
| 3 理论基础及概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 特质理论 |
| 3.1.2 图式理论 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 教学特质 |
| 3.2.2 教学行为 |
| 3.2.3 教学知识图式 |
| 3.2.4 教学逻辑 |
| 3.2.5 成熟期教师 |
| 4 成熟期高中化学教师的课堂教学特质研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究对象的选取 |
| 4.1.2 研究课例的确定 |
| 4.1.3 研究信度 |
| 4.2 成熟期高中化学教师的课堂教学行为研究 |
| 4.2.1 教学行为研究工具设计 |
| 4.2.2 共价键教学行为分析 |
| 4.2.3 晶体的常识教学行为分析 |
| 4.2.4 成熟期高中化学教师的课堂教学行为特征 |
| 4.3 成熟期高中化学教师的教学知识图式研究 |
| 4.3.1 氢键教学知识图式分析 |
| 4.3.2 元素周期律教学知识图式分析 |
| 4.3.3 成熟期高中化学教师的教学知识图式特征 |
| 4.4 成熟期高中化学教师的教学逻辑研究 |
| 4.4.1 金属晶体教学逻辑分析 |
| 4.4.2 价层电子对互斥理论教学逻辑分析 |
| 4.4.3 成熟期高中化学教师的教学逻辑特征 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 增进化学学科理解,提高课堂提问的有效性 |
| 5.2.2 提高信息化教学能力,推动教育现代化发展 |
| 5.2.3 关注学科前沿知识,拓宽教学视野 |
| 5.2.4 提升教育理论素养,促进理论与实践的相互融合 |
| 5.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 附录 G |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于模型建构的“元素周期律”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 元素周期律是高中化学的重要内容 |
| 1.2 模型建构是化学核心素养的基本要求 |
| 1.3 模型建构教学能促进元素周期律的学习及模型建构能力的发展 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 模型建构教学的研究 |
| 2.1.1 模型建构的定义 |
| 2.1.2 模型建构的过程 |
| 2.1.3 模型建构的教学研究 |
| 2.2 元素周期律的已有研究 |
| 2.2.1 有关元素周期律的教学设计研究 |
| 2.2.2 有关元素周期律概念理解研究 |
| 2.2.3 有关元素周期律的其他研究 |
| 3 研究计划 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4 理论建构 |
| 4.1 模型的定义 |
| 4.2 模型建构教学的环节 |
| 4.2.1 明确要素内涵 |
| 4.2.2 建立本质关联 |
| 4.2.3 构建认知模型 |
| 4.2.4 应用强化模型 |
| 4.3 模型建构教学的策略 |
| 4.3.1 创设学习情境,丰富模型建构的素材 |
| 4.3.2 关注学生基础,明确模型建构的起点 |
| 4.3.3 设计高水平的学习任务,发展学生高阶思维 |
| 4.3.4 进行实践应用,促进认知模型的迁移内化 |
| 4.4 选择性必修课程中元素周期律学习水平层级和认知模型 |
| 4.4.1 元素周期律相关知识分析 |
| 4.4.2 选择性必修课程中的元素周期律认知模型 |
| 4.4.3 选择性必修课程中元素周期律学习水平层级 |
| 5 基于模型建构的“元素周期律”教学设计 |
| 5.1 教学内容分析 |
| 5.2 学情分析 |
| 5.3 教学目标和重难点设计 |
| 5.4 教学过程设计 |
| 6 元素周期律认识水平量表的开发 |
| 6.1 量表的开发 |
| 6.2 量表的测试与修正 |
| 6.2.1 初测样本 |
| 6.2.2 初测结果 |
| 6.2.3 量表修正 |
| 6.3 量表再测及数据分析 |
| 6.3.1 再测量表的结构 |
| 6.3.2 再测样本 |
| 6.3.3 再测数据分析 |
| 7 教学实践研究 |
| 7.1 实践研究的目的 |
| 7.2 实践研究的样本 |
| 7.3 实践研究的过程 |
| 7.4 实践研究结果分析 |
| 7.4.1 学生概念理解及能力发展总体水平比较分析 |
| 7.4.2 对元素周期律理解水平的具体分析 |
| 8 研究结论及展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、元素电负性概念的发展和应用（论文参考文献）
- [1]双钙钛矿铜氧化物La2CuMO6（M=Ti,Mn,Ru）的晶体化学与磁、电性质研究[D]. 孟利艳. 内蒙古工业大学, 2021(01)
- [2]基于学习进阶的化学概念教学内容整合研究——以“元素周期律和周期表”为例[J]. 符吉霞,占小红. 化学教学, 2020(06)
- [3]IBDP高中化学教材与鲁科版教材的比较研究[D]. 孙筝筝. 河南大学, 2020(02)
- [4]高中化学教师“物质结构与性质”PCK比较研究[D]. 邵喆. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]低能正电子与原子中的电子湮灭的物理机制研究[D]. 吴钰. 鲁东大学, 2020(01)
- [6]电负性概念的新标度及其应用[J]. 吴钰. 产业与科技论坛, 2020(07)
- [7]中学生原子结构概念理解水平测查研究[D]. 尹璇. 山东师范大学, 2020(08)
- [8]再论电负性标度的发展[J]. 吕仁庆,孙涛,王芳,王淑涛. 大学化学, 2020(01)
- [9]成熟期高中化学教师的课堂教学特质个案研究[D]. 张琪佳. 山西师范大学, 2019(05)
- [10]基于模型建构的“元素周期律”教学研究[D]. 王庆占. 山东师范大学, 2019(09)