一、新世纪培训纵横谈——迎接中国职业培训事业新世纪的曙光(论文文献综述)
周笑梅[1](2021)在《新型智库发展优化研究 ——以地方社科院实践为例》文中进行了进一步梳理智库是国家软实力的表征。自国家启动中国特色新型智库建设以来,新型智库建设取得了显着成效,但智库的政策咨询水平和服务社会能力,与现阶段国家的综合国力及国际地位仍明显不相称。制约智库发展的突出困境在于:在新型智库最重要的关系中,智库与政府双向维度同时存在深层体制改革的阻滞,且彼此复杂纠缠。一方面,这种制约呈现为相应的国家制度供给不足与治理理念、治理方式滞后,另一方面,新型智库在对自我重塑的能动把握上也存在观念滞后、行动迟滞、内部机制创新不足。内外部因素的复杂交错,致使新型智库依然受制于传统治理结构与组织结构,难以支持智库转型所需要的决策研究范式及运营模式的现代跃迁,因而也难以全面达成自身应有的职责担当,在整体上呈现深层结构性矛盾。如果将对这一矛盾的分析,单纯指向智库内部机制,或单纯指向政府制度供给,都难以有效解释问题的深层归因和回应问题的复杂性。本文试图将对这一矛盾的分析,置于国家治理现代化总体背景中,对其进行整体性系统性研究,以期更全面深入地理解与认知新型智库发展的内外部环境,并从中探寻其发展的深层结构性影响因素,进而系统探索对其发展优化更具应用价值的实践对策。这是本文研究的基本问题。新型智库建设关系到国家治理的核心问题,即政府决策的科学性与决策效率,关系到由国家决策体制改革、国家治理体系创新等因素共同构成的国家治理现代化。中国当前在国内国际复杂局势中,同时面临重大机遇与挑战,而信息化网络化智能化对人类经济社会结构及运行模式深刻复杂的改变与形塑,则使这种机遇与挑战空前放大,进而使智库对国家及政府决策能力的重大影响进一步突显,作为决策体制改革及国家治理现代化的重要环节,新型智库的良性发展成为意义重大的现实与理论问题。在国家治理总体架构下,存在三个对新型智库发展具有重要影响的基本维度:国家的制度供给、智库的内部治理、智库的外部关系。这三个维度既决定着智库的发展模式与发展空间,同时也都是国家治理现代化的重要因素与重要环节。本文主要依据国家治理、参与式治理、网络化治理、决策过程参与等理论,基于“国家制度供给-智库内部治理-智库外部关系”的研究框架,通过对国内外智库发展经验较为系统的考察,以31个省市自治区省级地方社科院为核心研究案例,分别在三个基本维度下展开深入系统研究,以剖析新型智库发展中的结构性问题及其影响因素,并对其未来发展提出优化路径及对策。在形成对新型智库发展状况及问题判断时,本文做了一定数量国内外实践案例的实证分析,特别是以31个省级地方社科院为核心研究案例详细开展了相关研究。结合学术文献研读及理论资源支撑,基于以上综合考察与研究,提出了相应的新型智库发展优化对策:第一,在政府维度,加大力度扭转突出的制度供给不足问题,加强对新型智库发展的制度供给和赋权。新型智库发展制度供给体系应包括:决策过程参与保障制度、机构主体重塑保障制度、智库市场化运行保障制度、智库现代传播保障机制等内容。第二,在智库内部治理维度,探索法人治理结构改革,并在清晰战略目标定位前提下,对智库的研究机制、管理机制、运营机制等进行系统创新。第三,在智库外部关系维度,围绕新型智库发展所形成的重要外部关系,以激活主体能量与活力为前提,建构政府主导、智库发挥重要作用的网络化治理合作伙伴关系。在三个基本维度分别研究的基础上,本文提出了一些整体性政策建议:优化国家对新型智库建设的总体布局,持续培育现代政治文明;在秉持稳步渐进改革原则的同时,加快提升新型智库发展相关立法层次,以强大的国家立法保障并规范新型智库发展;合理布局新型智库发展体系,以建立和形成有效保障各类智库均衡而充满活力发展的资源配置模式,维护不同类型智库共同构成的整体国家知识资源及决策智慧宝库;积极回应大数据时代要求,推动新型智库信息平台基础设施整体升级,制定并实施涵盖政府、智库、企业及社会的互联互通、共建共治共享的知识管理及数据库网络,为建立国家智慧决策模式做足准备,以提高国家治理效能,进一步实现国家治理现代化。
瞿连贵[2](2021)在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中提出发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌(1949-1977);面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收(1978-1993);面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业(1994-2000);面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐(2001-2010);面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚(2011-2020);面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体(2021-)。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
李青[3](2021)在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
王标[4](2021)在《习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述及其实践路径研究》文中指出奋斗百年路,启航新征程。中国共产党为全面建设社会主义现代化国家作出了全方位的战略部署。中国共产党作为新发展阶段党和国家事业发展的坚实堡垒,坚持党的领导是实现新发展阶段宏伟目标的根本保障,而年轻党员干部作为党在新征程的建设者和见证者、作为党的新鲜血液和事业发展的后备军,能否胸怀“两个大局”、坚定理想信念、保持战略定力关系着中国共产党能否在全面建设社会主义现代化国家新征程中奋勇前进。因此,塑造一批信念坚、视野广、作风硬的年轻党员干部是实现党的宏伟目标的必然要求。新时代年轻党员干部思想政治教育事业是党和国家事业发展的关键环节。党的十八大以来,习近平新时代年轻党员干部思想政治教育的重要论述不仅成为了新时代社会主义教育事业的关键环节,也深刻回答了新时代关于干部队伍建设的重大理论和实践命题。因此,对习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述的理论逻辑、形成过程、基本内容、价值意蕴、实践路径加以系统深入的研究具有重大意义。习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述从理论基础来看,关于马克思主义教育观的内在本质,马克思主义的经典学者已经有了丰富的论述,阐释了马克思主义教育观的教育目标、教育特征、教育原则等重要理论基础。中国共产党关于干部思想政治教育的思想主要包括了前几届国家领导人对干部思想政治教育事业的不断探索和深入认识,提出了重视干部思想政治教育的理念、干部思想政治教育的实践方向、干部思想政治教育的内容目标等重要理论。中国传统文化中关于思想政治教育的重要思想也是习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述的理论铺垫。在形成过程方面,习近平关于年轻党员干部思想政治教育论述的形成经历了“孕育期”“生成期”“成熟期”和“深化期”四个阶段,通过对习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述的形成过程加以梳理,能为进一步深入理解习近平新时代干部队伍建设提供历史视野。在主要内容方面,通过对年轻党员干部的理论修养、理想信念、责任担当、自我品格、初心使命的进一步阐释,深化了习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述蕴涵的丰富内容。在本质特征方面,从党性与人民性相统一、全面性与系统性相统一、继承性与创新性相统一三个层面出发,进一步论述了习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述的本质特征。在价值意蕴方面,从政治、理论、实践三个维度入手,阐述了习近平新时代年轻党员干部思想政治教育重要论述的价值意蕴。在实践推进方面,习近平新时代年轻党员干部思想政治教育事业发展的稳步推进,一方面需要加强党的领导,通过组织培养年轻党员干部,完善年轻党员干部思想政治教育培训体系,另一方面需要引导年轻党员干部自我提升。
张娟[5](2020)在《“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究》文中提出作为世界工厂、制造之都的东莞,吸引了450余万外来劳动力人口。劳动密集型制造工厂,曾是许多入城农民工主要生存场域。如今其所依存外部环境,正发生产业变革与技术颠覆,工厂初阶岗位正被机器人吞噬。而东莞现有技能人才不足20%,人才积累不足以应对产业变革。该研究正是基于此,探讨新生代农民工(以下行文亦简称为“新生代”)在产业变革下之再教育问题及其突围路径。研究意义指向:唤醒新生代再教育认知,重塑产业人力资本投入共识,释放人才红利信号,赋能产业转型。该研究以质性研究掘进,通过文献分析、访谈、个案研究、问卷调查等,透视新生代所生存的产业环境——东莞“智造”,分析产业变革对人才提出新要求,以及新生代个体对自身发展需求。梳理东莞现有新生代农民工培育政策,调研再教育市场供求状况,并基于终身教育理论、生涯发展理论,探讨新生代再教育需求及其实现策略。通过研究得出,东莞“智造”提出了对高技能人才、创造性人才、复合型人才、高学习力人才的新需求;而个人生存与发展已不止步于技能依赖层面,更需融合技术、学历、人文等多重再教育修炼与持续提升,达至教育及人的完整性。在就新生代再教育需求及现状分析中,发现并归纳出以下五个维度的问题:1.觉知困境:对再教育认知不足;2.资源局限:支持要素投入不够;3.供需矛盾:教育市场供求失衡;4.系统缺失:培育体系尚待完善;5.生涯迷途:个人发展欠缺规划。该研究解决对策尝试抛开刻板,并创造性地将上述五个维度问题融入到体系化解决策略之中。基于新生代生涯发展对技能、学历、人文教育的需求为纵轴,并从横向研究与新生代相关各方的支持力量,以系统性思考探讨新生代再教育出路:1.唤醒再教育觉知,推动认知升级;2.构建体系化培育,助力生涯发展;3.探寻再教育之道,融合多维力量;4.借助新技术手段,实现灵活学习。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
陈文林[7](2019)在《中国特色社会主义公正观研究》文中认为改革开放四十年来,中国共产党对社会主义公平正义的重要地位、发展规律及其实现方式等的认识不断深化,在理论形态上形成了比较系统的中国特色社会主义公正观。这一重大理论成果是在新时代坚持和发展中国特色社会主义,理性应对社会公正新情况、新问题的行动指南。它对于有效解决目前中国社会存在的不公正现象和有力克服在公正问题上的错误观念,进一步形成新时代人民共享改革成果、开创和谐文明公平正义发展新局面具有重大的理论意义和实践意义。中国优秀传统文化中的公正观、马克思主义公正观、毛泽东公正观以及西方社会公正观是中国特色社会主义公正观的民族文化渊源、理论基石、理论准备和有益借鉴。中国传统公正观的整体主义思维方式、防止两极的中庸思维方法、“民本,”、“均平”、“抑高举下”等重要思想,有许多值得吸取的科学合理成分,它是中国特色社会主义公正观的文化因子和宝贵的精神财富。马克思主义公正观强调要从生产方式本源来认识社会公正,应当把保障人民平等权利、促进人的发展作为公平正义的根本目的,把社会公正问题的解决建立在科学基础上,这是中国特色社会主义公正观的理论根基。毛泽东公正观所确立的社会主义方向、道路和制度及其在权利和经济利益上的平等思想,为中国特色社会主义公正观奠定了坚实基础并提供了理论准备。西方社会公正观重视个人权利,尊重和保障人的自由,在实现个人平等参与、平等发展权利方面也有不少合理成分,可以作为中国特色社会主义公正观的有益借鉴。中国特色社会主义的市场经济、制度、文化和社会为中国特色社会主义公正观的形成与发展提供了依据。从不同发展阶段的主题与理论内容看,中国特色社会主义公正观经历了从形成到丰富、再到新发展的历史过程。以邓小平、江泽民、胡锦涛和习近平为主要代表的共产党人一脉相承,不断推进公平正义理论创新,体现了中国特色社会主义公正观与时俱进的基本特征。邓小平深刻揭示了社会主义社会公正的四重基本内涵,即发展是前提,共同富裕是目标,人民民主、按劳分配和适度平衡是基本原则,制度建设是保障,标志着中国特色社会主义公正观的基本形成。江泽民、胡锦涛逐步把公平正义提升到社会主义的重大战略、历史任务和本质要求层面,指出公平正义是社会主义和谐社会的重要特征,是中国特色社会主义的内在要求,主张通过建设完善的中国特色社会主义市场经济、实现科学发展、反腐败、治党、保护人权和建设社会主义民主法治等促进社会公平正义,是对中国特色社会主义公正观的极大丰富。习近平把促进社会公平正义纳入到坚持与发展中国特色社会主义的全局,既从理论上深刻阐释了社会公平正义问题这一矛盾统一体的性质和结构,又在实践中通过整体性战略谋划提出了促进社会公平正义的路径和方案,标志着中国特色社会主义公正观实现了新发展。中国共产党的公平正义理论创新主要体现在对社会主义公平正义的理论认识形成了一个完整的理论体系,它主要由六大板块构成:即社会公平正义的地位论;社会公平正义的目标论;社会公平正义的规则论;社会公平正义的领域全覆盖论;社会公平正义的保障机制论;社会公平正义的实现途径论,它们构成了中国特色社会主义公正观的内在理论系统。从公平正义的地位看,中国共产党在认识的高度和深度上均超越了西方对公平正义的定位,提出公平正义是社会主义制度的本质体现,是社会主义的核心价值,是中国共产党自身的执政责任。从公平正义的目标看,依据历史唯物主义方法论,中国共产党认识到实现社会公平正义是一个循序渐进的历史过程,提出了公平正义的远期目标和阶段性目标。从公平正义的规则看,中国共产党始终将发展经济视为促进社会公平正义的前提和基础;将效率与公平相统一作为处理发展经济与促进社会公平这两个社会主义重大任务关系的基本原则;将权利公平、机会公平和规则公平的“三位一体”视为公平正义的运行性规则;并以共享规则、短板规则和兜底规则的相互补充和密切配合,促进平等和实现共同富裕。从公平正义的覆盖领域看,促进社会公平正义的观念和政策已经全面覆盖社会各个领域和群体,领域全覆盖成为中国共产党在新时代促进社会公平正义的重要指导思想。从公平正义的保障机制看,中国共产党的领导是实现社会公平正义的根本条件和组织保障;社会主义基本制度和社会公平保障体系是社会公平正义的制度保障;社会主义法治是维护公平正义的重要体制机制。从公平正义的实现途径看,引导人民形成公平正义共识,以改革为手段促进社会公平正义,营造理性、有序、渐进追求公平正义的良好社会氛围,是实现社会公平正义的重要途径。中国特色社会主义公正观是马克思主义公正观中国化的科学理论成果,是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分,是实现中华民族伟大复兴中国梦的价值支撑。它为全面建成小康社会、建设社会主义现代化强国凝心聚力,为迎接改革开放新阶段的到来、为实现中国梦奠定了坚实的思想基础,也为走出公平正义困境指明了方向。
李慧迎[8](2019)在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究表明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
朱远来[9](2012)在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中进行了进一步梳理在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的(文献)参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路;第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议;第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响;第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程;第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析;第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议;第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议;第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难;政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口;作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
董赤[10](2010)在《新时期30年室内设计艺术历程研究》文中认为“新时期30年室内设计艺术历程研究”是对20世纪30年代以来,我国室内设计艺术发展历程、主要思潮与对人们审美价值取向进行系统性探究的史论性命题。对于社会现代转型过程中的室内设计艺术的发展演变,室内设计文化的形成规律进行了全方位、多角度的探索,重点考察了改革开放30年来,我国室内设计艺术的文化特征、艺术规律和文化特征,并对我国室内设计艺术的未来发展进行了前瞻性研究。在我国设计艺术现代性的转型过程中,设计艺术的价值追求经历了由功能至上到功能与审美大体均衡,再到审美逐渐压倒功能的发展阶段。作为一个专门的学科和行业,在步入21世纪时,设计艺术在社会经济和大众生活中的支撑发展地位已经越来越重要。在这一发展历程中,我国设计艺术有了长足的进步,应当说成就卓着,尤其在室内设计方面。但从学界的研究来看,整体上仍停留在总体的历史性框架内,重复性研究较多,亟需立足于发展的视角,对新时期室内设计艺术进行历史性反思。本课题正是在这一视角和背景下对新时期室内设计艺术进行全面而系统的梳理和反思,它是一种对过去30年来室内设计艺术发展的把脉,既是一种建设性的批判,也是一种指向未来的探讨。本文在开篇对所选题题目的有关概念、现实记忆、史学思考进行了系统性分析与介绍。并从八个方面深入研究室内设计艺术的本质规律。第一章,重点阐述了室内设计自觉意识于新时期初始,其室内设计参与我国对外开放需要和设计师们的思考,也包括作为工艺美术概念下的设计艺术在经济建设中得到的确认。第二章,从中国室内设计教育内容入手,以改革开放的设计理念,分析室内设计教育较早适应社会所需专门人才的培养模式,并在改革发展的背景下,以“走出去、请进来”为理念,研究确立专业概念,调整艺术教育结构,加强与国际设计教育交流,向社会输送设计人才,传播设计文化,完善室内设计教育模式。第三章,分析了西方艺术思潮的传入,传播的主要途径和对对我国室内设计的影响与冲击,以及国内设计界精英们的思考与行动。第四章,主要阐述新时期以来,设计艺术的室内设计在学术上的种种努力,介绍其研究成果,“人的主题”作为设计的本质提出,营建“室内设计”并发展到“室内环境设计”,及竞赛和评价机制的导入对专业发展的影响。使我国新时期以来,室内设计理论研究的深度与广度呈现出清晰的思路。第五章,介绍了作为艺术设计中的室内设计艺术在市场运作中,行业组织、法律法规建设等方面的发展历程,并深入分析了多年来这一行业所存在的诸多现实问题。第六章,就室内设计中行业与其它行业之间的联系、影响以及室内设计本身技术层面的支持所带来的产业化进行把脉,以便于我们从中了解室内设计作为“艺术设计”传统中的一个子系统,所呈现的引领力量和自身的现代性特征。第七章,重点阐释室内设计由为少数人来享用的艺术走向民间生活,成为大众消费的一种方式。专业的室内设计推动了设计文化,从而影响了大众审美取向。政府与行业组织也积极地指导室内设计,充分体现出的人文关怀,也使得设计与消费、健康与审美,规范与标准等方面健康有序地发展。第八章,着重探讨了新时期中国室内设计专业进入成熟期后的种种反思和营建的努力。在立足于现实的背景下,拓展新的本土化的思考基础和室内设计发展途径,迎接新的世纪“中国设计”、“中国智造”的到来。第九章,着重探讨了新时期中国室内设计专业进入发展期后的种种反思和营建的努力。在立足于现实的背景下,拓展新的本土化的思考基础和室内设计发展途径,迎接新的世纪“中国设计”、“中国智造”的到来。论文的最后结论部分,对我国室内设计学科发展进行总结,并提出自己的观点,“温故而知新”,正是因为这段历史的研究有着极强的现实意义,我们应当从中可以获得不少的历史的经验和启示,为推动中国的室内实际进一步发展而追求和探索新的方向。
二、新世纪培训纵横谈——迎接中国职业培训事业新世纪的曙光(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪培训纵横谈——迎接中国职业培训事业新世纪的曙光(论文提纲范文)
(1)新型智库发展优化研究 ——以地方社科院实践为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
(一)问题的提出 |
(二)研究的意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国外相关研究 |
(二)国内相关研究 |
(三)研究现状评析 |
三、研究思路与论文结构 |
(一)研究思路 |
(二)论文结构 |
四、研究的方法 |
(一)案例研究法与网络调研法 |
(二)参与式观察与深度访谈 |
(三)比较研究法 |
五、可能的创新点与不足 |
(一)可能的创新点 |
(二)有待改善之处 |
第一章 概念界定与理论基础 |
一、概念界定 |
(一)智库与新型智库 |
(二)社科院与地方社科院 |
二、理论基础 |
(一)治理理论 |
(二)公共政策理论 |
(三)制度供给理论 |
(四)知识管理理论 |
第二章 新型智库发展的实践逻辑 |
一、新型智库发展的政策背景与战略目标 |
(一)新型智库发展的政策背景 |
(二)新型智库发展的战略目标 |
二、新型智库实践需求的三个基本维度 |
(一)新型智库实践需求的政府维度:制度供给 |
(二)新型智库实践需求的自身维度:内部治理 |
(三)新型智库实践需求的关系维度:主体互动 |
三、新型智库实践需求三个基本维度的关系 |
(一)三个基本维度的内在关系 |
(二)三个基本维度在国家治理体系现代化中的关系 |
(三)三个基本维度在国家治理能力现代化中的关系 |
第三章 新型智库发展成效、困境及归因:地方社科院案例研究 |
一、案例选择的典型意义 |
(一)五种主要智库类型比较 |
(二)地方社科院智库的特殊性与代表性 |
二、地方社科院智库的历史演进 |
(一)地方社科院智库初步发展阶段(1949-1979年) |
(二)地方社科院智库稳步探索阶段(1980-1999年) |
(三)地方社科院智库快速发展阶段(2000 年至今) |
三、地方社科院新型智库发展的基本成效 |
(一)地方社学院新型智库决策影响力提升 |
(二)地方社科院新型智库传播影响力提升 |
(三)地方社科院新型智库社会影响力提升 |
四、地方社科院新型智库发展的深层困境 |
(一)地方社科院新型智库的身份困境 |
(二)地方社科院新型智库的资政困境 |
(三)地方社科院新型智库的资金困境 |
(四)地方社科院新型智库的人才困境 |
五、地方社科院新型智库发展的影响因素 |
(一)制度供给维度的制约 |
(二)内部治理维度的制约 |
(三)外部关系维度的制约 |
第四章 智库发展的国内外实践经验镜鉴 |
一、国外智库发展经验 |
(一)国外智库的国家制度供给 |
(二)国外智库的内部治理机制 |
(三)国外智库的外部关系建构 |
二、国内智库发展经验(地方社科院以外的案例研究) |
(一)中国社科院——国情调研中的智库科研管理机制创新 |
(二)国经中心——理事会模式的智库内部治理探索 |
(三)人大国发院——跨学科研究中的智库组织结构创新 |
第五章 新型智库发展优化之政府维度:制度供给 |
一、新型智库发展的国家制度供给体系 |
(一)政治环境根本支撑 |
(二)决策参与保障制度 |
(三)机构体制改革制度 |
(四)市场运行保障制度 |
(五)舆论引导保障机制 |
二、加强新型智库发展的国家制度供给 |
(一)优化国家总体战略布局 |
(二)健全决策参与制度保障 |
(三)加强机构重塑制度保障 |
(四)强化市场运行制度保障 |
(五)提升舆论引导机制保障 |
第六章 新型智库发展优化之自身维度:内部治理 |
一、探索新型智库法人治理结构 |
(一)法人治理结构改革国家相关政策 |
(二)国外法人治理结构发展脉络溯源 |
(三)国内事业单位相关改革基本经验 |
(四)法人治理结构的智库适应性探讨 |
(五)新型智库法人治理结构改革对策 |
二、创新新型智库内部治理机制 |
(一)新型智库战略目标清晰定位 |
(二)新型智库决策研究机制优化 |
(三)新型智库科研管理机制创新 |
(四)新型智库知识管理机制拓新 |
(五)新型智库现代运营机制强化 |
第七章 新型智库发展优化之关系维度:主体互动 |
一、新型智库与政府的关系 |
(一)共同培育智库与政府协同研究机制 |
(二)共同营造智库与政府沟通交流平台 |
(三)共同打造智库与政府人员互动通道 |
二、新型智库与媒体的关系 |
(一)积极支撑新闻媒体深度政策宣传 |
(二)紧密结合网络媒体推动品牌传播 |
(三)完善自身媒体建设拓展潜在关系 |
三、新型智库与公众的关系 |
(一)以公众为智库营养源泉 |
(二)恰当参与公共舆论引导 |
(三)成为政府与公众的纽带 |
四、新型智库与同行的关系 |
(一)拓展国内同行合作关系 |
(二)拓展国际同行合作关系 |
结论 |
参考文献 |
在学期间主要科研成果 |
致谢 |
(2)职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、现实意义 |
第三节 核心概念界定 |
一、反贫困 |
二、职业教育 |
三、职业教育反贫困 |
第四节 文献综述 |
一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
第五节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、研究目标 |
三、研究方法 |
四、研究步骤 |
第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
一、内源发展理论及其发展 |
二、内源性反贫困及其实现 |
三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
一、赋权理论及其发展 |
二、赋权理论的构成要素 |
三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
一、人力资本反贫困理论的内涵 |
二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
四、人力资本反贫困理论的局限 |
五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
一、现代治理理论的产生和发展 |
二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
第五节 理论框架与分析思路 |
一、理论框架 |
二、分析思路 |
本章小结 |
第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
第一节 分析视角 |
一、历史制度主义理论及分析方法 |
二、历史制度主义对本研究的启示 |
第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
本章小结 |
第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
第一节 调查目的与实施过程 |
一、调查目的 |
二、调查对象 |
三、调查工具 |
四、实施步骤 |
五、数据来源 |
第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
本章小结 |
第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、国际劳工组织使命与反贫困 |
二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
一、世界银行组织使命与反贫困 |
二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
本章小结 |
第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、职业教育反贫困的作用机理 |
二、职业教育反贫困的影响因素 |
第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
本章小结 |
第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
本章小结 |
第八章 结论、反思及展望 |
第一节 研究结论 |
一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
第二节 研究反思 |
一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
第三节 研究展望 |
一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
参考文献 |
附录 |
在学期间主要科研成果 |
后记 |
(3)现代性视角下美国非正式科学教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、研究综述 |
(一)非正式科学教育相关研究 |
(二)美国非正式科学教育研究概况 |
(三)现代性相关研究 |
(四)文献述评 |
三、研究设计 |
(一)现代性与非正式科学教育的关系 |
(二)理论基础 |
(三)具体方法 |
(四)研究思路 |
(五)研究内容 |
四、核心概念 |
(一)现代性 |
(二)非正式科学教育 |
第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
(一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
(二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
(二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
(三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
(四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
(二)“社区布道”中的科学知识推广 |
(三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
(四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
(二)教育类型与方式分散多样 |
(三)以立法巩固教育的宗教性 |
(四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
(二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
(三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
(四)非正式科学教育层级化明显 |
第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)新生国家为自由民主而战 |
(二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
(三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
(四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
(二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
(三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
(四)政治主导的科学知识推广实践 |
(五)职业科学人的热情参与 |
(六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
(二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
(三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
(四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“立国之师”的质量参差不齐 |
(二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
(三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
(四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
(二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
(三)进步主义运动与进步教育实践 |
二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
(二)“政府推动”的技术知识推广 |
(三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
(四)科学场馆的科学知识宣传 |
(五)技术行会的产业技能培训 |
(六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
(二)教育内容更注重生产实用性 |
(三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
(四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)唯技术理性的价值取向盛行 |
(二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
(三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
(四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
(二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
(三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
(四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
(二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
(三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
(四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
(五)“从做中学”的社区化科学教育 |
三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
(二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
(三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
(四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
(二)科学在公众视野中的形象滑落 |
(三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
(四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
(一)科学哲学的“生活实践转向” |
(二)知识生产模式的后现代转型 |
(三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
(四)美国社会持续关注科学教育事业 |
二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
(一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
(二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
(三)推行交互对话的科学传播模式 |
(四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
(五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
(一)强调公众参与科学的机会平等 |
(二)注重科学参与的交互性对话 |
(三)凸显公众参与科学的情境化 |
(四)关切非正式科学教育的成效测评 |
四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
(一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
(二)科学人与公众的科学理解错位 |
(三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
(四)公众参与科学的活力受限 |
第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
(一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
(二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
(三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
(四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
(一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
(二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
(三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
(四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
(一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
(二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
(三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
(四)非正式科学教育更强调成效评价 |
四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
(一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
(二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
(三)理性反思美国经验的本土化转译 |
美国非正式科学教育发展改革年表 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(4)习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述及其实践路径研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、选题依据及意义 |
(一)选题依据 |
(二)研究意义 |
三、研究综述及评价 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)总体评价 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、创新及不足之处 |
(一)创新之处 |
(二)不足之处 |
第一章 习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的理论基础 |
一、概念的界定 |
(一)年轻党员干部 |
(二)年轻党员干部思想政治教育 |
二、马克思主义经典作家论教育 |
(一)马克思、恩格斯论教育 |
(二)列宁论教育 |
三、中国共产党关于干部思想政治教育的思想 |
(一)毛泽东论干部思想政治教育 |
(二)邓小平论干部思想政治教育 |
(三)江泽民论干部思想政治教育 |
(四)胡锦涛论干部思想政治教育 |
四、中国优秀传统文化中蕴含的思想政治教育思想 |
(一)儒家的思想政治教育思想 |
(二)道家的思想政治教育思想 |
(三)法家的思想政治教育思想 |
第二章 习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的形成过程 |
一、孕育期(1969—2012) |
(一)在知青岁月中砥砺初心 |
(二)扣好从政的第一颗纽扣 |
(三)探索年轻党员干部教育 |
二、生成期(2012—2017) |
(一)从“青年”到“年轻党员干部” |
(二)从“五好干部”到“全面从严治党” |
三、成熟期(2017—2020) |
(一)新时代年轻党员干部思想政治教育的新要求 |
(二)部署年轻党员干部思想政治教育的总体规划 |
四、深化期(2020—至今) |
(一)年轻党员干部思想政治教育论述的不断深化 |
(二)年轻党员干部思想政治教育体制改革持续推进 |
第三章 习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的内容及特征 |
一、习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的主要内容 |
(一)常学常新中加强理论修养 |
(二)真学真信中坚定理想信念 |
(三)学思践悟中牢记初心使命 |
(四)细照笃行中不断修炼自我 |
(五)知行合一中主动担当作为 |
(六)奋斗前行中坚持三维育人 |
二、习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的本质特征 |
(一)党性与人民性相统一 |
(二)全面性与系统性相统一 |
(三)继承性与创新性相统一 |
第四章 习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的价值内涵 |
一、习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的政治价值 |
(一)突出了党的根本宗旨 |
(二)坚定年轻党员干部政治立场 |
二、习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的理论价值 |
(一)创新了中国共产党年轻党员干部思想政治教育理论 |
(二)新发展阶段年轻党员干部思想政治教育的理论指导 |
三、习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的实践价值 |
(一)建设社会主义现代化国家新征程的精神力量 |
(二)造就高素质专业化干部队伍的实践方法论 |
第五章 习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述的践行路径 |
一、坚持党对年轻党员干部思想政治教育事业的领导 |
(一)在思想政治教育实践中突出政治领导 |
(二)把党的领导贯穿思想政治教育全过程 |
二、完善年轻党员干部思想政治教育培训体系 |
(一)巩固培训内容体系 |
(二)健全培训保障体系 |
(三)完善培训制度体系 |
三、引导年轻党员干部提升自我修养 |
(一)典型榜样鼓舞奋进者 |
(二)实践锻炼磨砺坚韧力 |
(三)道德修养塑造人格美 |
(四)党史教育引航新征程 |
结语 |
参考文献 |
一、着作类 |
二、杂志期刊类 |
三、报纸文章类 |
攻读学位期间的研究成果 |
致谢 |
(5)“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 追寻都市美好生活,实现职业价值 |
1.1.2 制造工厂,新生代入城初始生存地 |
1.1.3 制造业转型与人才升级之双重困局 |
1.1.4 新生代再教育,成为破局的新选择 |
1.2 选题意义 |
1.2.1 个体意义:唤醒新生代再教育认知 |
1.2.2 产业意义:重塑人力资本投入共识 |
1.2.3 社会意义:开启人才红利希望曙光 |
1.2.4 理论意义:丰富终身教育现实内涵 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 聚焦:多样视角聚向其必要性 |
1.3.2 洞察:不同维度探析存在问题 |
1.3.3 对策:多方向度探寻突围路径 |
1.3.4 评述:研究切入之创造性思考 |
1.4 核心概念厘定 |
1.4.1 东莞“智造” |
1.4.2 新生代农民工 |
1.4.3 再教育 |
1.5 理论支持 |
1.5.1 人力资本理论 |
1.5.2 终身教育理论 |
1.5.3 职业生涯理论 |
1.6 研究设计 |
1.6.1 思路与方法 |
1.6.2 创新与限制 |
第二章 农民工代际变化与新生代之新 |
2.1 两代农民工之基本概况 |
2.1.1 全国视角下之两代农民工结构 |
2.1.2 东莞市域数据下之农民工结构 |
2.1.3 企业调研样本下之新生代构面 |
2.2 新旧交替的代际特征比较 |
2.2.1 受教良好,关心教育 |
2.2.2 频密跳槽,职涯沉浮 |
2.2.3 价值多元,心态开放 |
2.2.4 注重消费,追逐潮流 |
2.2.5 重视权益,维权增强 |
2.2.6 迷恋城市,疏离农村 |
第三章 “智造”背景下东莞新生代农民工再教育需求 |
3.1 东莞“智造”变革和个人升级的必要性 |
3.1.1 “世界工厂”的危机及困局 |
3.1.2 东莞“智造”救赎东莞制造 |
3.1.3 东莞“智造”倒逼个人转型 |
3.2 东莞“智造”对新生代农民工的新要求 |
3.2.1 从重劳力到重脑力的高技能人才 |
3.2.2 从制造到“智造”的创造性人才 |
3.2.3 从单一型人才到高阶复合型人才 |
3.2.4 从失调到升级同步的高学力人才 |
3.3 新生代农民工个人发展对再教育的需求 |
3.3.1 立足:技能习得确保安身立命 |
3.3.2 发展:学历提升推动职业进阶 |
3.3.3 融入:人文教育增进人城契合 |
第四章 新生代农民工再教育现状及问题分析 |
4.1 新生代再教育的东莞实践及现状 |
4.1.1 东莞市对产业人才培育的政策支持 |
4.1.2 教育机构对产业变革的感知与响应 |
4.1.3 工厂对新生代再教育的态度与动因 |
4.1.4 新生代个体对再教育的认知与行动 |
4.2 “智造”背景下东莞新生代再教育问题探析 |
4.2.1 觉知困境:对再教育认知不足 |
4.2.2 资源局限:支持要素投入不够 |
4.2.3 供需矛盾:教育市场供求失衡 |
4.2.4 系统缺失:培育体系尚待完善 |
4.2.5 生涯迷途:个人发展欠缺规划 |
第五章 新生代之道及其再教育之策 |
5.1 唤醒再教育觉知,推动认知升级 |
5.1.1 提升再教育认知 |
5.1.2 打造学习型社会 |
5.1.3 构建学习型企业 |
5.2 构建体系化培育,助力生涯发展 |
5.2.1 职业技能培训——从漂泊到稳定,构筑生存基石 |
5.2.2 高阶学历教育——助力职涯发展,推动职业进阶 |
5.2.3 城市人文修炼——完成城市融入,切换身份标识 |
5.3 探寻再教育之道,融合多维力量 |
5.3.1 个人行动计划——新生代再教育实现的策略参考 |
5.3.2 企业培训构建——人力资本竞争下的再教育实践 |
5.3.3 政府政策支持——学习型社会的再教育实施保障 |
5.3.4 借助机构力量——更切合实际需要的再教育行动 |
5.4 借助新技术手段,实现灵活学习 |
5.4.1 移动互联网技术,提供即时性课堂 |
5.4.2 VR技术教学应用,增强沉浸式学习 |
第六章 结论与展望 |
6.1 基本结论 |
6.2 未来展望 |
参考文献 |
附录一 东莞制造业新生代农民工再教育情况访谈提纲 |
附录二 东莞制造业新生代农民工再教育调查问卷 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)中国特色社会主义公正观研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题理由及意义 |
1.1.1 选题理由 |
1.1.2 选题意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 研究思路与主要内容 |
1.4 研究的基本方法 |
1.4.1 历史的方法 |
1.4.2 理论与实践相结合的方法 |
1.4.3 多学科研究方法的综合运用 |
1.5 基本概念 |
1.5.1 公正 |
1.5.2 公正观 |
1.5.3 中国特色社会主义公正观 |
1.6 创新与不足 |
第2章 中国特色社会主义公正观的问题指向 |
2.1 改革开放以来促进社会公平正义的巨大成就 |
2.2 社会各领域的不公正问题 |
2.2.1 区域、城乡、行业和居民收入差距问题 |
2.2.2 腐败问题 |
2.2.3 民生问题 |
2.2.4 生态正义问题 |
2.3 思想领域的错误公正观 |
2.3.1 平均主义的公正观 |
2.3.2 效率至上的公正观 |
2.3.3 个人权利至上的公正观 |
第3章 中国特色社会主义公正观的思想来源 |
3.1 中国特色社会主义公正观的民族文化渊源 |
3.1.1 中国古代公正观 |
3.1.2 中国近代公正观 |
3.1.3 中国传统公正观评析 |
3.2 中国特色社会主义公正观的理论基础 |
3.2.1 马克思主义公正观的批判性思维 |
3.2.2 马克思主义公正观的主要内容 |
3.2.3 马克思主义公正观的逻辑进路 |
3.3 中国特色社会主义公正观的理论准备 |
3.3.1 社会主义制度是社会公正的根本保障 |
3.3.2 权利平等是社会公正的主要内容 |
3.3.3 按劳分配、利益兼顾是社会公正的基本原则 |
3.4 中国特色社会主义公正观的重要借鉴 |
3.4.1 批判视域下的新自由主义公正观 |
3.4.2 借鉴视域下的社群主义公正观 |
第4章 中国特色社会主义公正观的历史发展 |
4.1 中国特色社会主义公正观形成与发展的依据 |
4.1.1 经济依据 |
4.1.2 制度依据 |
4.1.3 文化依据 |
4.1.4 社会依据 |
4.2 中国特色社会主义公正观发展阶段划分的依据 |
4.2.1 中国特色社会主义社会公正主题的变化 |
4.2.2 中国特色社会主义社会公正理论内容的变化 |
4.3 中国特色社会主义公正观的形成 |
4.3.1 解放和发展生产力是社会公正的根本前提 |
4.3.2 实现共同富裕是社会公正的实现过程和目标 |
4.3.3 人民民主、按劳分配、适度平衡是社会公正的基本原则 |
4.3.4 制度是社会公正的重要保障 |
4.4 中国特色社会主义公正观的丰富 |
4.4.1 建设中国特色社会主义市场经济是促进社会公正的重要手段 |
4.4.2 从严治党、保护人权、民主法制是促进社会公正的重大举措 |
4.4.3 实现科学发展是促进社会公正的重要前提 |
4.4.4 公平正义是社会主义和谐社会的重要特征 |
4.5 中国特色社会主义公正观的新发展 |
4.5.1 中国社会公正问题的理论剖析 |
4.5.2 促进社会公平正义的实践探索 |
4.5.3 习近平促进社会公平正义的理论逻辑与实践逻辑 |
第5章 中国特色社会主义公正观的内在结构 |
5.1 社会公平正义的地位论 |
5.1.1 社会主义本质体现论 |
5.1.2 社会主义核心价值论 |
5.1.3 中国共产党执政责任论 |
5.2 社会公平正义的目标论 |
5.2.1 历史唯物主义方法论是党认识公平正义发展阶段的理论武器 |
5.2.2 远期目标论 |
5.2.3 阶段性目标论 |
5.3 社会公平正义的规则论 |
5.3.1 发展经济论 |
5.3.2 效率公平统一论 |
5.3.3 “三位一体”论 |
5.3.4 共享论 |
5.3.5 短板论 |
5.3.6 兜底论 |
5.4 社会公平正义的领域全覆盖论 |
5.4.1 城乡区域公平 |
5.4.2 收入分配公平 |
5.4.3 教育公平 |
5.4.4 社会保障公平 |
5.4.5 公民权利公平 |
5.5 社会公平正义的保障机制论 |
5.5.1 党的领导保障论 |
5.5.2 制度保障论 |
5.5.3 法治保障论 |
5.6 社会公平正义的实现途径论 |
5.6.1 共识论 |
5.6.2 改革论 |
5.6.3 环境论 |
第6章 中国特色社会主义公正观的价值意蕴 |
6.1 中国特色社会主义公正观的理论价值 |
6.1.1 马克思主义公正观中国化的科学理论成果 |
6.1.2 实现中华民族伟大复兴中国梦的价值支撑 |
6.2 中国特色社会主义公正观的实践价值 |
6.2.1 为全面建成小康社会、建设现代化强国凝聚力量 |
6.2.2 为迎接改革开放新阶段的到来奠定思想基础 |
6.2.3 为走出公平正义困境指明方向 |
结论 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士学位期间科研成果 |
(8)战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)开放教育资源被广泛关注 |
(二)开放教育资源质量需求的兴起 |
(三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、概念界定 |
(一)开放 |
(二)教育资源 |
(三)开放教育资源 |
(四)质量文化及其相关概念 |
四、文献综述 |
(一)关于开放教育资源的研究 |
(二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
(三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
(四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
(五)文献评析 |
五、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)历史研究法 |
(三)比较研究法 |
六、研究视角及思路 |
(一)研究视角 |
(二)研究思路 |
第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
第一节 伦敦大学的学位开放 |
一、伦敦大学学位开放的背景 |
二、考试机构时期的学位管理 |
三、联邦制大学时期的学位管理 |
四、伦敦大学学位开放的影响 |
第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
一、大学推广运动的缘起 |
二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
第二章 海外办学:面向国际学生的开放教育资源 |
第一节 战后英国的海外办学 |
一、殖民地时期的海外办学 |
二、现代英国的海外办学 |
第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
一、课程开发与审批 |
二、教师发展与激励 |
三、教学管理与支持 |
第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第三章 开放大学:基于教育公平的开放教育资源 |
第一节 开放大学的创建与特色 |
一、开放大学的创建背景 |
二、开放大学的特色 |
第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
一、开发高质量的课程材料 |
二、培养热心远程教育的员工 |
三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第四章 产业大学:促进终身学习的开放教育资源 |
第一节 产业大学的成立与特色 |
一、产业大学的成立背景 |
二、产业大学的特点 |
第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
一、提供信息咨询和指导服务 |
二、严格要求的员工队伍 |
第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第五章 开放学习项目:向全世界免费的开放教育资源 |
第一节 开放学习项目的动因和特点 |
一、开放学习项目的动因 |
二、开放学习项目的特色 |
第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
一、严谨的课程材料转换流程 |
二、明确的第三方材料使用标准 |
第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第六章 英国慕课:以社会互动为特色的开放教育资源 |
第一节 英国慕课的产生及发展 |
一、慕课的产生 |
二、英国慕课的发展及特点 |
第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
一、慕课课程的组织方式 |
二、《慕课质量保障与认证指南》 |
第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
一、开放教育资源的内部评估 |
二、开放教育资源的外部评估 |
第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
一、丰富多彩的开放资源 |
二、严格自律的内部质量保障 |
三、多方参与的外部质量评估 |
第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
一、文化传统:英国大学开放教育资源之本 |
二、国际思潮:英国大学开放教育资源之缘 |
三、供需失衡:英国大学开放教育资源之因 |
四、技术发展:英国大学开放教育资源之力 |
第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
一、坚持开放资源的多样性 |
二、鼓励资源标准的内生性 |
三、倡导资源管理的民主化 |
四、关注资源质量的反馈性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(9)新疆哈萨克族现代教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 Abstract 绪论 |
第一节 研究意义与目的 |
一、研究的缘由 |
二、研究的意义 |
三、研究目的 |
第二节 国内外研究现状 |
一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
二、国外关于哈萨克教育的研究 |
三、文献评价 |
第三节 研究理论与方法 |
一、研究理论 |
二、主要研究方法 |
三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
第一节 新疆哈萨克族概况 |
一、哈萨克族与哈萨克先民 |
二、哈萨克族的人口与分布 |
三、经济生活 |
第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
第一节 文化生态环境理论概述 |
一、文化与教育 |
二、文化生态环境理论 |
第二节 宗教与哈萨克族教育 |
一、宗教的本质与教育 |
二、哈萨克族原始宗教与教育 |
三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
第三节 哈萨克族民俗与教育 |
一、民俗的概念、特征和分类 |
二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
三、师资培训和教材建设 |
第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
一、三区政府时期的教育政策和措施 |
二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
五、民族语言文字与教材建设 |
第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
一、尼勒克县的自然生态环境 |
二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
一、发展现状 |
二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
一、对口支援的基本情况 |
二、对口支援工作取得的主要成效 |
三、对口支援工作存在的主要问题 |
四、解决问题的思路和举措 |
第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1:访谈录辑要 附录2:尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3:2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4:“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5:“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6:访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(10)新时期30年室内设计艺术历程研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
(一) 概念话语 |
(二) 现实记忆 |
(三) 史学思考 |
一、室内设计的自觉意识 |
(一) “十大建筑”与室内装饰艺术的初生 |
(二) “国际机场壁画”与绘画装饰艺术的发展 |
(三) “广告”对“工艺美术”设计意识的催生 |
二、室内设计业的市场化崛起 |
(一) 思想解放与理性回归 |
(二) 建筑设计的发展与室内设计理念的生成 |
(三) 室内设计行业的生成与市场化 |
三、探索中前进的室内设计教育 |
(一) 从工艺美术到艺术设计教育 |
(二) 设计教育的实践与创新 |
(三) 设计教育的交流与合作 |
四、设计艺术的“西学东渐” |
(一) 渐行渐近的国外设计思潮 |
(二) 室内设计的现实走向 |
(三) 全球化语境下的本土化反思 |
五、设计艺术的学术拓展与反思 |
(一) 概念的确立与演变 |
(二) 在交流中日渐成熟的艺术设计 |
(三) 实践与理论的互促——室内设计的创作与竞赛 |
(四) 室内设计与人的主题 |
六、走向规范化的室内设计业 |
(一) 发展中的行业组织 |
(二) 室内设计业的市场化 |
(三) 走向规范的必然选择 |
七、室内设计的硬件与软件 |
(一) 各类相关行业间的互动与实践 |
(二) 设计表现与设计艺术的重构 |
八、室内设计与大众消费 |
(一) 室内设计走向民众生活 |
(二) 室内设计与大众消费 |
(三) “发烧”、反思与务实 |
九、发展期的设计艺术 |
(一) 外来经验的本土转换 |
(二) 生存的欲求与应对 |
(三) 消费时代的室内设计 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、新世纪培训纵横谈——迎接中国职业培训事业新世纪的曙光(论文参考文献)
- [1]新型智库发展优化研究 ——以地方社科院实践为例[D]. 周笑梅. 吉林大学, 2021(12)
- [2]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]习近平新时代年轻党员干部思想政治教育论述及其实践路径研究[D]. 王标. 西南科技大学, 2021(09)
- [5]“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究[D]. 张娟. 广西大学, 2020(07)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]中国特色社会主义公正观研究[D]. 陈文林. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [10]新时期30年室内设计艺术历程研究[D]. 董赤. 东北师范大学, 2010(11)