一、阅读输入处理对英语学习的影响（论文文献综述）
李雪[1]（2021）在《以读促写提高初中生英语写作能力的实验研究 ——以仿写为例》文中研究指明
刘舒月[2]（2021）在《不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究》文中认为词汇学习贯穿语言学习的始终,是语言学习的重要组成部分。已有研究表明读后续写能够促进外语学习,且相关研究主要是其对阅读、写作和语法学习的影响。虽有研究表明读后续写能够促进英语词汇学习,但相关研究仍然有限。基于此,本研究旨在从词汇学习的三个维度,即词形、词义和用法,去探究不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,进而从学习者因素（英语水平）进一步分析其影响,并试图探讨其缘由,进而为初中英语词汇教学提出新视角、新建议。本研究基于输入假说和输出假说,以互动协同理论为指导,溯源读后续写的产生与发展过程,尝试探讨以下三个研究问题:（1）单纯续写任务和强化续写任务对初中英语词汇学习的即时和延时效应如何?（2）单纯续写任务和强化续写任务对不同英语水平初中生的词汇学习有何影响?（3）读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度有何影响?本研究将临沂市某初中二年级的120名学生作为研究对象,并随机将其划分为单纯续写组、强化续写组和选词组。前两个组参与正式实验,选词组仅作为实验实施前挑选目标词所用。单纯续写组是要求被试阅读英文版材料并用英文续写,强化续写组是要求被试阅读强化中文译文的英文材料并用英文续写。本研究主要采用实验法,即使用数据分析软件SPSS26.0对实验数据进行独立样本T检验分析;同时辅以问卷调查法和访谈法,结合其结果得出研究结论:（1）在即时和延时效应中,强化续写组在词形、词义和用法三方面的学习效果高于单纯续写组,尤其是在词义和用法两方面。（2）不同英语水平学习者,无论在词形、词义和用法方面,词汇学习效果较佳的是强化续写组的学习者,尤其是中、低水平组学习者的词汇习得效果最为显着。（3）在调查问卷和访谈结果中,多数受试认为读后续写可以提高学习兴趣,进而促进受试对目标词的学习。本研究探讨了不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,为初中学习者习得英语词汇提供新方法,为教师的词汇教学提供新思路,同时为该领域其他方向的进一步研究奠定基础。
唐丽英[3]（2021）在《窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究》文中研究表明写作作为语言输出的重要渠道,是语言技能中重要的组成部分,因此,提高学生的写作能力是英语教学中的重要课题。然而目前高中英语写作教学现状不容乐观,学生的写作能力得不到应有的提高,写作教学“费时低效”,为了解决这些问题,笔者试图将窄式阅读策略应用到高中英语写作教学实践中,验证窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性。本研究旨在回答以下三个问题:（1）现阶段高中生英语写作现状如何?（2）窄式阅读策略能否提高高中生的英语写作兴趣?（3）窄式阅读策略能否提高高中生英语写作成绩?本研究选取黑龙江省某县高二年级两个平行班为研究对象,采用定量分析与定性分析结合的方法,进行一个学期的教学实验,并对写作测试、调查问卷及学生及教师访谈的数据进行收集整理。在实验结束后进行数据的分析以检验窄式阅读在高中英语写作教学中的有效性。研究表明:（1）学生在写作的难点主要在语言表达困难、语法知识及句子结构等不能正确使用,写作兴趣不浓等。（2）窄式阅读应用于高中写作教学,使学生对写作的兴趣明显提高,尤其是基础薄弱的学生对英语写作的畏惧情绪明显下降.（3）窄式阅读对高中生写作成绩促进很大作用。实验班数据表明说明实验班的英语写作成绩相比对照班有更大幅度的提高。本研究对窄式阅读策略在高中英语写作教学中的应用有一定的参考性。然而由于主客观条件的限制,被试人数、实验时长都存在一定的局限性,因此该研究在广度和深度上都有待进一步深入。
宋灵君[4]（2021）在《基于主题语境的以读促写模式在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究指明英语写作贯穿于整个英语教学过程中,是语言技能的四要素之一,在高中英语教学中起着关键性的作用。主题语境是《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）中明确提出的英语课程内容的六要素之一,所有的语言学习活动都应该在一定的主题语境下进行。然而当前高中英语写作教学现状不容乐观,出现了读写分离的现象,在阅读和写作中脱离了主题语境,使得学生缺乏主题意识因而英语写作能力难以提升。本文研究基于主题语境,对以读促写模式在高中生英语写作教学中的效果展开研究。该研究以语境理论、Krashen的输入理论以及Swain的输出理论为理论基础,并在此基础上尝试探讨两个研究问题:1.基于主题语境的以读促写模式能否提升高中生的写作兴趣?2.基于主题语境的以读促写模式能否提升高中生英语写作的语言表达能力,尤其是语言表达的流利性、准确性和得体性?在结合相关理论的基础上,以延安市某中学高一年级的一个火箭班学生为研究对象,共计50名学生（其中男生20名,女生30名）。该班级所使用教材为人教版高中英语必修一和必修二,采用该研究模式的英语写作教学方法在火箭班进行了四个月的英语写作教学实验。研究过程中采用的研究工具有调查问卷、测试卷和访谈。运用SPSS25.0对实验所得数据进行分析并对结果展开讨论。首先通过调查问卷研究高中生的英语阅读与写作现状,调查问卷分为前后测,收集整理两次调查问卷的数据并对学生在英语写作上的兴趣进行分析;然后通过测试卷来分析该班级学生的四次月考英语写作成绩,研究该模式下的英语写作语言表达能力是否有提升;最后班级随机抽选6名学生进行访谈,并结合问卷来分析高中生在该模式下的写作兴趣是否发生变化。本研究调查结果显示,在进行了四个月的研究之后,高中生对英语写作的态度有了转变,具体表现为在写作兴趣有了提升,愿意在写作中结合阅读所学到的相关主题语境的词汇表达等进行英语写作;学生主题语境意识有所加强,写作内容结合了主题语境,语言表达更加流利、准确和得体。本研究给我们的启示是在英语教学中,要联系主题语境,在阅读和写作中建立起“主题语境”意识。通过借助主题语境的引领,把阅读和写作相结合来培养高中生的写作能力,以读促写,以输入带动输出,培养学生对英语写作的兴趣。写作教学要以学生的兴趣为出发点,适当扩大英语阅读中词汇和语法的输入。当然该方法也不能解决所有的教学问题,在运用该方法时,应针对教学实践的实际情况做出相应调整和完善。
王云开[5]（2021）在《窄式阅读在初中英语阅读教学中的行动研究》文中研究指明阅读,作为初中生四种基本语言技能之一,被认为是初中英语教学中一项重要的输入技能,越来越受到人们的重视。然而,目前初中英语阅读教学现状却不能令人满意。窄式阅读能够通过阅读同一体裁、同一主题或者同一位作家的多部作品来提高学习者的阅读水平,激发其阅读兴趣。这种输入活动有助于学生反复接触相似的词汇、语法结构、语篇特征、背景知识,从而促进对阅读的理解,提高阅读能力。为探究窄式阅读在初中阅读教学中的应用效果,以提高学生阅读兴趣,增强学生阅读能力和阅读效率,笔者进行此次行动研究。本研究以秦皇岛市第十五中学初一七班的47名学生为研究对象,采用质性和量性相结合的研究方法,研究工具包括问卷调查、访谈、测试,进行了历时四个月的窄式阅读行动研究。该研究采取发现问题、提出方案、实施行动、评估结果、反思这五个基本步骤分别进行了两轮的实验。本研究致力于解决三个研究问题:第一,如何根据师生问题反馈制定和调整行动研究方案?第二,窄式阅读教学对初中生的阅读兴趣、积极性、自主性和效率有何影响?第三,窄式阅读教学对初中生的阅读成绩有何影响?在行动研究前,依据以问卷调查方式了解到的学生在英语阅读中存在的问题,笔者设计了第一轮行动研究方案。针对第一轮教学中出现的问题,笔者及时调整修订第二轮教学方案。使用“预测词意”的方法解决“不熟悉生词”的问题;使用“小组加分制度”解决“参与度不高”的问题;使用“板书呈现关键信息、教师指导阅读策略”的方法解决“输入量不够”的问题;使用“改变学习活动”的方法解决“无法检测所有学生阅读效果”的问题。经过两轮行动研究,学生的阅读兴趣、积极性、自主性和效率都得到改善,阅读成绩也明显提高。然而,作为一线教学中较为新颖的教学策略和模式,其发展与应用还需进行更多的研究与完善。
闵晶晶[6]（2020）在《读后续写任务条件对高中生英语关系分句习得的影响》文中研究指明近几年,读后续写在中学教学中成为了焦点,作为一种新的教学方法,它在外语界引起了国内外学者的关注。然而,现有有关读后续写的研究大多数以研究读后续写对写作的准确性和流利性以及对词汇的习得影响为主,很少有研究关注读后续写对英语语法习得的影响。考虑到英语语法教学一直以来都是英语教学中的难题,而英语中的关系分句一直是英语语法教学和学习的重难点,尤其是关系分句中各种连接词的使用,让学生很容易搞混。本研究将读后续写任务运用到英语语法教学中,探究不同的读后续写任务条件对高中生英语关系分句学习的影响。本研究具体探讨以下三个问题:（1）单纯读后续写任务和强化读后续写任务对高中生英语关系分句习得的即时效应如何?（2）单纯读后续写任务和强化读后续写任务对高中生英语关系分句习得的延时效应如何?（3）读后续写任务对不同类型的英语关系分句（限定性英语关系分句和非限定性英语关系分句）的习得存在怎样的影响?本研究以曲阜市某高中一年级的两个平行班级共97名学生为研究对象,进行了以“前测-教学干预-即时后测-延时后测”为顺序的长达八周的读后续写教学实验。在教学干预过程中,A、B两个班都进行读后续写任务,其中A班的读后续写阅读材料中除必要的中文注释外未经任何加工,而B班阅读材料对关系分句相关句子进行了划线并加粗处理。实验结束后将所得数据全部收集后输入SPSS19.0进行分析和检测,通过对两个班三次测试成绩以及续写情况的分析检测来探究两个班对关系分句的使用正确率以及关系分句测试成绩是否有明显提高,并通过独立样本t检验来确定两组之间的正确率和测试成绩是否存在显着差异。研究结果表明:（1）单纯读后续写任务和强化读后续写任务对高中生英语关系分句的习得都存在即时促进作用;与单纯读后续写任务相比,强化读后续写任务的对英语关系分句习得的即时促进效果更显着。（2）单纯的读后续写任务和强化的读后续写任务对高中生英语关系分句的习得都存在延时促进作用,且单纯的读后续写任务和强化的读后续写任务对英语关系分句习得的延时促进效果并没有存在明显差异。（3）通过对两个班限定性关系分句和非限定性小句测试成绩的分析,得出无论是单纯的读后续写任务还是强化的读后续写任务,对不同类型的关系分句习得影响并没有很大的差异。本文将读后续写任务和英语语法教学相结合,旨在为英语语法教学提供更合理有效的方法,为读后续写奠定扎实的理论基础。
段瑜[7]（2020）在《任务前准备活动对高中生英语书面语产出的影响研究》文中指出随着任务型教学法在二语教学中的广泛运用,任务前准备作为任务型教学中任务前活动的重要组成部分成为了语言学家关注的新兴领域。众多研究结果表明,在二语教学环境中,任务前准备能在一定程度上提高二语学习者语言产出质量。具体来说,任务前准备对被试语言产出复杂度和流利度有积极影响,但对语言产出准确度的影响前人结论不一。本研究旨在探究不同类型任务前准备活动对不同水平高中生英语写作产出的影响,为中学英语写作课堂的有效实施提供可操作的指导。本研究采用实验研究法对三种不同类型的任务前准备活动对高中生写作语言产出复杂度、准确度和流利度的影响进行了分析和探讨,试图回答两个问题:1)有、无任务前准备对不同水平被试的英语书面语产出影响如何?2)被试水平与任务前准备活动类型对被试英语书面语产出的交互影响如何?来自武汉H私立高中的42名高二学生参加了本次议论文写作实验,研究者根据被试期末成绩将其划分为高、中、低三个水平组,所有被试每星期需完成一个主题写作任务,实验一共持续三个星期。研究者采用T单位（T-unit）中S节的数量（S/T）和词的种类数量与词汇产出总数量的二倍方根之比(t/2W)分别对被试写作语言产出句法复杂度和词汇多样性进行分析;采用没有错误的S节和总S节之比（EFS/S）和T单位里的平均错误数（E/T）对被试写作语言产出准确度进行分析;采用文本总单词数与文本总T单位数之比（W/T）对被试写作语言产出流利度进行分析。研究发现:1)任务前准备对被试写作语言产出复杂度、准确度和流利度均有积极作用,但其作用大小因被试水平的不同而存在差异:中、低水平被试能从任务前准备中获益较多,高水平被试从任务前准备中获益较少。具体表现为:中等水平被试准备后的语言产出复杂度、准确度和流利度能达到与高水平被试相当的水平;低水平被试准备后的语言产出的复杂度、准确度和流利度显着高于其在无准备情形下的语言产出三维度;高水平被试准备前、后语言产出并不存在显着差异,任务前准备对该水平阶段被试的作用十分有限。2)被试水平与任务前准备活动类型对被试英语书面语产出不存在交互影响,但被试水平和任务前准备活动类型对被试英语书面语产出的主效应显着。具体来说,一方面,高、中水平被试语言产出质量显着高于低水平被试语言产出质量,但高、中水平被试语言产出质量并无显着差异;另一方面,独立型任务前准备活动对被试语言产出质量提升效果最为显着,有重点型任务前准备活动次之,阅读输入型任务前准备活动对被试语言产出质量的提升最少。首先,本研究证实了任务前准备对写作语言产出准确度的积极作用,但其作用大小与被试水平和准备活动类型有密切关系;其次,本研究进一步丰富了Skehan语言认知模式,研究表明只要准备时间分配合理、活动形式恰当,学习者是可以兼顾语言产出的三个方面;最后,本研究证实了Arthur词汇多样性测量指标的有效度,该测量指标不能有效地规避文本长度对词汇类型的影响。本研究对高中英语教师写作教学也有一定的启发作用,首先,教师应认识到写作任务前准备活动的必要性,从而科学地设计教学流程,使学习者能在写作任务前进行充分的准备;另外,教师在教学过程中要根据被试水平恰当地选择任务前准备活动;最后,教师需要在学习者进行写作准备活动时进行适时的引导,将有限的信息处理资源分配给不同的写作变量,使语言产出三维度均能得到提升。
黄炎[8]（2020）在《“以读促写”模式在高中英语写作教学中的实证研究 ——以南京市某高中高一学生为例》文中认为《普通高中英语课程标准（2017年版）》针对英语学科“如何培养人”的问题,首次提出“英语学科核心素养”的课程理念。这要求写作教学不仅要培养学生的综合语言运用能力,更要满足学生多元化、个性化的发展需求。但是,当前2019级高一新生正面临着新高考方案、新课程标准、新课程方案和牛津旧版高中英语教材的过渡阶段,简称为“三新一旧”。于是本研究立足于高中生的英语写作现状和教师的写作教学困惑,探讨在当前的高考改革、课程标准和课程设置下,优化阅读输入对提高写作输出效率的具体途径。基于Krashen的输入假设理论和Swain的输出假设理论,本研究主要探讨以下三个问题:（1）当前高中生的英语阅读和写作现状如何?（2）“以读促写”教学方法是否能够有效地提高高中生的写作成绩?（3）“以读促写”教学方法是如何影响高中生英语写作过程的?围绕上述研究问题,本研究通过问卷调查、访谈和实验揭示“以读促写”教学方法对高中生英语写作的影响。实验研究对象为南京市某高中94名高一学生,笔者分别对对照班和实验班学生采取了传统的读写训练和“以读促写”模式下的指导性教学,在实验前后分别对两个班级进行相同的写作测试,并通过计算机SPSS软件对测试前后的写作成绩进行独立样本和配对样本T检验,分析学生实验前后写作成绩的变化。经过高一上学期的教学实践和追踪,本研究有以下发现:（1）问卷调查的结果表明,高一学生们普遍都能认识到写作的重要性,但仍以被动写作为主并习惯性地逃避传统的写作训练。其中,66%的学生认为阅读和写作可以相互促进,但也有9.14%的学生持否定态度;就写作兴趣而言,50.86%的学生相信阅读可以激发写作热情;关于提升写作成绩的方式,仅有1 1.14%的学生认同精读语篇对写作的积极意义。（2）“以读促写”教学方法相比于传统的写作教学更能够有效地提高班级整体的写作成绩,学生们能够在单位句子中阐述更多信息,且记忆词块和运用逻辑词语的意识显着增强。不仅如此,学生们能够在写作过程中形成良好的自查能力,极力克服汉语思维的英文表达。（3）“以读促写”模式对学生英语写作过程产生了如下影响,首先“以读促写”模式推动了学生的有意义写作过程,使其借助相关的主题、共享的生活知识和共情的基本能力为批判性写作创作蓄力造势,减少了学生写作准备阶段的情绪压力;其次,学生们在文本阅读中通过释义和自我追问等方式,提高了词汇使用、句式运用和逻辑关系梳理的能力,并能够围绕既定主题进行合理的细节补充;此外,学生不仅充分认识到文本的意义特征,还主动追求内容和形式的统一,及时更新语篇衔接知识,重视首尾段落和过渡段落的逻辑意义且关注句际逻辑,放大段落内部主题句的辐射功能。为了推动“以读促写”教学方式更加契合高中英语新课程标准的培养要求,高中课堂应该努力拓宽阅读的广度和深度,帮助学生丰富写作内容,激活写作经验;坚持语篇衔接理论对阅读教学的渗透,提升学生谋篇布局的能力;加强释义等翻译训练,提高学生遣词造句的能力。
蔡芬[9]（2020）在《“以读促写”运用在高中英语写作教学中的行动研究》文中提出写作作为展示二语学习者综合语言运用能力的重要途径之一,在英语教学中占据着十分重要的地位。然而,目前高中英语写作教学情况并不理想。其原因在于教师往往将写作作为单独的技能进行教授,不能很好的将阅读和写作相结合。因此,在前人研究的基础上,结合当前的英语写作教学现状,笔者决定对海口市某重点中学高一某班的40名学生展开行动研究。主要探讨将“以读促写”运用在高中英语写作教学中是否会对高中生的英语写作产生影响。行动研究前期:笔者通过问卷调查、访谈以及写作测试等方式,深入了解和掌握了学生目前的英语写作现状以及写作兴趣态度。在此基础上,确定了此次行动研究中所要探讨的问题:第一,“以读促写”对学生英语写作内容、语言组织、词汇、语言使用以及写作规范是否有所影响?第二,“以读促写”的教学方式,能否转变学生的写作兴趣和态度?确定了所要研究的问题之后,笔者进行了为期6周的第一轮行动研究。首先,以该校所采用的英语教学材料中的阅读文本为输入,以此引导学生在相关的写作任务中进行输出。然后再以该校第三次英语月考考题为测试,使用SPSS软件对学生的写作成绩进行分析。针对分析后仍存在的问题,对学生进行了随机访谈。最后,根据二者结果反思第一轮行动研究中所存在的不足,调整了实施计划以及实施方案。根据改进方案进行了为期5周的第二轮行动研究,并以该校期末英语测试题为后测,同样使用SPSS软件对学生成绩进行分析。此外,笔者再次通过问卷调查的形式,进一步分析学生的英语写作态度以及写作现状是否有所变化。本次行动研究结果表明:将“以读促写”运用于高中英语写作教学中能对学生的英语写作起到积极的影响。它不仅提高了学生英语写作的内容、词汇、语言使用、语言组织以及写作规范这几个方面,而且转变了学生对英语写作的态度。
杨静[10]（2020）在《初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究》文中研究表明英语写作是初中学生英语学习的重点和难点,在教学实践中,初中英语写作教学呈现出零散、片段化的状态,教师未有效联系阅读与写作,形成系统的写作教学策略。本研究为解决初中英语写作教学不成体系的问题,笔者研究文献,创新性地研究初中英语“以读促写”的单元整体设计写作教学策略。即教师教学过程中结合六要素整合的英语课程观和语言知识,围绕单元主题语境,依据教材编写内容,分课时引导学生阅读输入单元功能句型,对话,主题语篇和主题写作范文,并在每节课上或课后建立与输入相关的写作输出。该写作策略将写作教学系统化,分阶段设置由易到难的写作任务,建立输入与输出间的有效联系,逐步为学生搭建脚手架,逐步提升学生英语写作能力。笔者基于输入假设,输出假设理论和支架理论进行研究。输出建立在输入基础上,学生只有进行了可理解性输入,才能输出。阅读作为输入的重要部分,写作作为输出的形式,两者密不可分。基于两者紧密关系,“以读促写”写作教学是提升学生写作能力的有效策略。笔者研究如何在教学中建立阅读输入和写作输出的有效联系,将写作教学系统化,促进学生写作能力提升。笔者将所教班级9年级3班作为实验对象,全班共50人,采用行动研究的方式,分12个周进行,共3轮行动研究。笔者在实施研究前对学生进行前测,对学生写作现状进行问卷调查。进行三轮行动研究后,笔者再次对学生进行问卷调查,对4名代表性学生进行访谈,并将实验后写作成绩与测试前成绩进行对比。笔者提出两个研究问题:第一,初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略是否能影响学生对英语写作的态度?第二,初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略是否能提升学生的英语写作能力?笔者分析了搜集到的数据并就其结果进行总结,以下为研究结果:第一,该教学策略能改变学生对英语写作的态度,能有效提升学生英语写作兴趣和写作自信。第二,该教学策略能提升学生英语写作能力,学生英语写作学习策略提升,能把阅读输入任务和写作输出任务相联系。学生词汇应用能力提升,句子结构更完整,句式更丰富,使用连词频率增多,同时能分段写作。但是,本研究仍有些局限性,如实验时间较短,实验对象较少且未设置对照组。同时本研究为对学生不同写作能力进行具体分析,值得进一步分析。
二、阅读输入处理对英语学习的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读输入处理对英语学习的影响（论文提纲范文）
（2）不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 读后续写 |
| 2.1.2 英语词汇学习 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 读后续写的研究现状 |
| 2.2.2 二语词汇习得的研究现状 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 语言输入假说 |
| 2.3.2 语言输出假说 |
| 2.3.3 互动协同理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 实验准备阶段 |
| 3.5.2 实验实施阶段 |
| 3.5.3 实验总结阶段 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 初中生单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.1.1 单纯续写组与强化续写组即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.1.2 单纯续写组与强化续写组延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2 不同英语水平学习者单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.2.1 不同英语水平学习者即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2.2 不同英语水平学习者延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.3 读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度的影响 |
| 4.3.1 调查问卷结果分析与讨论 |
| 4.3.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 单纯续写组和强化续写组作文题目 |
| 附录Ⅱ 英语词汇学习即时和延时测试试题 |
| 附录Ⅲ 调查问卷 |
| 附录Ⅳ 访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 实验样本(写作示例) |
| 致谢 |
（3）窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、阅读与写作相关性研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 二、窄式阅读研究综述 |
| (一)窄式阅读定义 |
| (二)窄式阅读的国内外相关研究 |
| 三、窄式阅读与高中英语写作教学结合的研究综述 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、Krashen的输入假设理论 |
| 二、Swain的输出假设理论 |
| 三、图式理论 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、实验设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法和研究工具 |
| 二、研究过程 |
| (一)实验前准备阶段 |
| (二)实验前期阶段 |
| (三)实验中期阶段 |
| (四)实验后期阶段 |
| (五)实验班的教学案例 |
| 三、实验数据收集 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、问卷调查结果的数据分析与讨论 |
| (一)问卷信效度的检验与分析 |
| (二)实验前问卷结果分析 |
| (三)调查问卷对比分析 |
| 二、写作测试成绩的数据分析 |
| (一)实验前两班学生英语写作成绩的差异分析 |
| (二)实验中两班写作成绩的差异分析 |
| (三)实验后两班写作成绩差异分析 |
| (四)实验前后学生写作成绩差异分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一)实验前访谈 |
| (二)实验后访谈 |
| 四、结果讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、本研究对教学的启示 |
| (一)设计有效的读写活动,落实教学目标 |
| (二)筛选阅读材料,提高输入质量 |
| (三)利用评价功能,反馈写作问题 |
| 三、本研究的不足和对未来研究的建议 |
| 四、本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 写作测试试题 |
| 附录 Ⅲ 访谈记录 |
| 附录 Ⅳ 对照班与实验班作文成绩 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）基于主题语境的以读促写模式在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 阅读与写作的关系 |
| 2.2 英语写作教学模式研究的综述 |
| 2.2.1 成果教学法 |
| 2.2.2 过程教学法 |
| 2.2.3 体裁教学法 |
| 2.2.4 任务型教学法 |
| 2.3 以读促写模式的研究综述 |
| 第三章 理论依据 |
| 3.1 语境理论 |
| 3.2 输入假说 |
| 3.3 输出假说 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 测试卷 |
| 4.3.3 访谈提纲 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 实验准备 |
| 4.4.2 研究设计与实施 |
| 4.4.3 案例设计 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 5.1 调查问卷结果分析 |
| 5.1.1 实验前调查问卷分析 |
| 5.1.2 实验后调查问卷分析 |
| 5.2 写作测试前后测结果分析 |
| 5.3 访谈结果分析 |
| 5.4 讨论 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 写作调查问卷 |
| 附录二 学生前侧作文 |
| 附录三 学生后测作文 |
| 附录四 访谈提纲 |
| 附录五 高考英语作文评分标准 |
| 附录六 写作前后测语言表达的分数统计 |
| 附录七 英语阅读文本材料 |
| 附录八 普通高中英语课程主题语境内容要求 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）窄式阅读在初中英语阅读教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究的创新点 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义 |
| 2.1.1 阅读 |
| 2.1.2 窄式阅读 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 关于窄式阅读的国外研究 |
| 2.2.2 关于窄式阅读的国内研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 图式理论 |
| 2.3.2 关联理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.3.3 测试 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 行动研究的实施 |
| 4.1 发现问题 |
| 4.2 提出方案 |
| 4.3 实施行动 |
| 4.3.1 第一轮行动研究 |
| 4.3.2 第二轮行动研究 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 问卷的结果分析与讨论 |
| 5.1.1 后问卷的结果分析与讨论 |
| 5.1.2 前后问卷的结果分析与讨论 |
| 5.2 访谈的结果与讨论 |
| 5.2.1 教师访谈的结果与讨论 |
| 5.2.2 学生访谈的结果与讨论 |
| 5.3 测试的结果与讨论 |
| 5.3.1 前测的结果与讨论 |
| 5.3.2 后测的结果与讨论 |
| 5.3.3 前后测的结果与讨论 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 学生访谈提纲 |
| 附录D 前测试题 |
| 附录E 后测试题 |
| 附录F 前测成绩 |
| 附录G 后测成绩 |
| 附录H 第一轮节选窄式阅读材料 |
| 附录I 第二轮节选窄式阅读材料 |
| 致谢 |
（6）读后续写任务条件对高中生英语关系分句习得的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 读后续写 |
| 2.1.2 关系分句 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 互动协同理论 |
| 2.2.2 输入假说 |
| 2.2.3 输出假说 |
| 2.2.4 本文理论框架 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 国内外有关读后续写的相关研究 |
| 2.3.2 国内外有关输入强化与英语教学的相关研究 |
| 2.3.3 有关英语关系分句教学的相关研究 |
| 2.4 先前研究的缺陷和本研究的意义 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 单纯续写任务和强化续写任务对高中生英语关系分句习得即时效应 |
| 4.1.1 单纯续写班与强化续写班续写内容检测结果 |
| 4.1.2 单纯续写班和强化续写班即时后测检测结果 |
| 4.1.3 两种续写任务对英语关系分句习得的即时效应检测结果 |
| 4.1.4 两种续写任务对英语关系分句习得的即时效应结果讨论 |
| 4.2 单纯续写任务和强化续写任务对高中生英语关系分句习得的延时效应 |
| 4.2.1 单纯续写班的延时效应测试结果 |
| 4.2.2 强化续写班的延时效应测试结果 |
| 4.2.3 两种续写任务对英语关系分句习得的延时效应检测结果 |
| 4.2.4 两种续写任务对英语关系分句习得的延时效应结果讨论 |
| 4.3 读后续写任务对不同类型的英语关系分句的习得影响 |
| 4.3.1 单纯续写任务对不同类型的英语关系分句习得效应的测试结果 |
| 4.3.2 强化续写任务对不同类型的英语关系分句习得效应的测试结果 |
| 4.3.3 读后续写任务对不同类型的英语关系分句习得的影响结果讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究结果对高中语法教学的建议 |
| 5.3 本研究的局限性以及未来发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ The Brothers(单纯续写班) |
| 附录 Ⅱ The Red Shoes(单纯续写班) |
| 附录 Ⅲ The Prophesy(单纯续写班) |
| 附录 Ⅳ The Brothers(强化续写班) |
| 附录 Ⅴ The Red Shoes(强化续写班) |
| 附录 Ⅵ The Prophesy(强化续写班) |
| 附录 Ⅶ 前测测试题 |
| 附录 Ⅷ 即时后测测试题 |
| 附录 Ⅸ 延时后测测试题 |
| 致谢 |
（7）任务前准备活动对高中生英语书面语产出的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究框架 |
| 六、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、书面语领域中任务前准备相关研究 |
| 二、口语领域中任务前准备相关研究 |
| 三、任务前准备相关研究评析 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| (一)Levelt话语产出模式 |
| (二)Van patten二语输入加工理论 |
| (三)Skehan语言认知模式理论 |
| (四)Swain输出假说 |
| (五)任务前准备与上述理论的联系 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)任务前准备 |
| (二)语言水平 |
| (三)语言产出三维度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究被试 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)实验法 |
| (三)测试法 |
| (四)问卷调查法 |
| 四、研究工具 |
| (一)测试卷 |
| (二)调查问卷 |
| 五、研究过程 |
| (一)实验模式 |
| (二)实验过程 |
| 六、变量的设计与统计 |
| (一)变量的设计 |
| (二)变量的统计 |
| (三)无关变量说明 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、有、无任务前准备对不同水平被试写作语言产出的影响 |
| (一)有、无任务前准备对不同水平被试写作语言产出复杂度的影响 |
| (二)有、无任务前准备对不同水平被试写作语言产出准确度的影响 |
| (三)有、无任务前准备对不同水平被试写作语言产出流利度的影响 |
| 二、任务前准备活动类型与被试水平对写作语言产出的交互影响 |
| (一)任务前准备活动类型与被试水平对写作语言产出复杂度的交互影响 |
| (二)任务前准备活动类型与被试水平对写作语言产出准确度的交互影响 |
| (三)任务前准备活动类型与被试水平对写作语言产出流利度的交互影响 |
| 三、分析与讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究启示 |
| (一)理论启示 |
| (二)实证研究启示 |
| (三)教学启示 |
| 三、研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 前人任务前准备相关研究 |
| 附录B 写作任务一 |
| 附录C 写作任务二 |
| 附录D 写作任务三 |
| 附录E 独立型任务前准备单 |
| 附录F 有重点型任务前准备单 |
| 附录G 阅读输入型任务前准备单 |
| 附录H 无准备调查问卷 |
| 附录I 有准备调查问卷 |
| 附录J 语言产出复杂度测量样本 |
| 附录K 语言产出准确度测量样本 |
| 附录L 语言产出流利度测量样本 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）“以读促写”模式在高中英语写作教学中的实证研究 ——以南京市某高中高一学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1《新课程标准》对高中英语写作的要求 |
| 1.1.2 高中英语写作教学现状分析 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 英语阅读教学模式 |
| 2.1.2 英语写作教学模式 |
| 2.1.3 “以读促写” |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 Krashen的输入假设理论 |
| 2.2.2 Swain的输出假设理论 |
| 2.3 关于“以读促写”的国内外研究综述 |
| 2.3.1 国外关于“以读促写”的研究综述 |
| 2.3.2 国内关于“以读促写”的研究综述 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 实验 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 问卷调查 |
| 3.4.2 实验前测 |
| 3.4.3 教学实验 |
| 3.4.4 实验后测 |
| 3.4.5 访谈 |
| 3.5 数据处理和分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中生英语阅读和写作现状分析 |
| 4.2 “以读促写”教学方法的有效性分析 |
| 4.3 “以读促写”教学方法对高中生英语写作过程的影响分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 本研究对高中英语读写教学的启示 |
| 5.3 本研究的局限和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语阅读和写作现状调查问卷 |
| 附录二 “以读促写”教学实践后的访谈 |
| 附录三 两次写作测试试题 |
| 附录四 教学案例 |
| 附录五 写作成绩原始数据 |
| 致谢 |
（9）“以读促写”运用在高中英语写作教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 一 研究背景 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一 概念界定 |
| (一)关于阅读定义的界定 |
| (二)关于写作的界定 |
| (三)关于以读促写的界定 |
| 二 国内外研究现状 |
| (一)以读促写在国外的研究现状 |
| (二)以读促写在国内的研究现状 |
| (三)国内外研究评述 |
| 第三章 理论依据 |
| 一 输入假说理论 |
| 二 输出假说理论 |
| 三 图式理论 |
| 第四章 行动研究设计 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究对象 |
| 三 研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)测试法 |
| 四 研究过程 |
| 第五章 行动研究的实施 |
| 一 第一轮行动研究 |
| (一)制定计划 |
| (二)实施方案 |
| (三)结果评估 |
| (四)结果反思 |
| 二 第二轮行动研究 |
| (一)制定计划 |
| (二)实施方案 |
| (三)结果评估 |
| (四)结果反思 |
| 第六章 结语 |
| 一 研究结论与启示 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究对高中英语写作教学的启示 |
| 二 本研究的局限以及对未来研究的建议 |
| (一)本研究的局限 |
| (二)对未来的研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读研究学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外英语写作教学法研究 |
| 2.1.1 结果教学法 |
| 2.1.2 过程教学法 |
| 2.1.3 体裁教学法 |
| 2.1.4 内容教学法 |
| 2.1.5 任务教学法 |
| 2.2 国内英语写作教学法研究 |
| 2.3 “以读促写”教学策略相关研究 |
| 2.3.1 读与写两者的关系研究 |
| 2.3.2 “以读促写”教学策略研究现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 输入与输出假设理论 |
| 3.2 支架理论 |
| 第4章 行动研究设计与实施 |
| 4.1 行动研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 行动研究计划 |
| 4.2.1 初步研究 |
| 4.2.2 初步假设 |
| 4.2.3 研究总计划 |
| 4.3 第一轮行动研究 |
| 4.3.1 行动计划 |
| 4.3.2 行动实施 |
| 4.3.3 行动观察 |
| 4.3.4 反思总结 |
| 4.4 第二轮行动研究 |
| 4.4.1 行动计划调整 |
| 4.4.2 行动实施 |
| 4.4.3 行动观察 |
| 4.4.4 反思总结 |
| 4.5 第三轮行动研究 |
| 4.5.1 行动计划调整 |
| 4.5.2 行动实施 |
| 4.5.3 行动观察 |
| 4.5.4 反思总结 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作态度的影响 |
| 5.1.1 问卷调查结果 |
| 5.1.2 访谈结果 |
| 5.2 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作能力的影响 |
| 5.3 结果讨论 |
| 5.3.1 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作态度的影响 |
| 5.3.2 “以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略对学生写作能力的影响 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 对教师写作教学启示 |
| 6.2.2 对学生写作学习启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷1关于初中生英语写作现状的调查问卷 |
| 附录2 问卷2“以读促写”单元整体设计对初中生英语写作影响的调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲(各行动研究后) |
| 附录4 前测、后测英语作文试题 |
| 附录5 前测、后测学生英语作文样本 |
| 致谢 |
四、阅读输入处理对英语学习的影响（论文参考文献）
- [1]以读促写提高初中生英语写作能力的实验研究 ——以仿写为例[D]. 李雪. 延边大学, 2021
- [2]不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究[D]. 刘舒月. 曲阜师范大学, 2021
- [3]窄式阅读策略在高中英语写作教学中的有效性研究[D]. 唐丽英. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]基于主题语境的以读促写模式在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 宋灵君. 延安大学, 2021(12)
- [5]窄式阅读在初中英语阅读教学中的行动研究[D]. 王云开. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [6]读后续写任务条件对高中生英语关系分句习得的影响[D]. 闵晶晶. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]任务前准备活动对高中生英语书面语产出的影响研究[D]. 段瑜. 石河子大学, 2020(08)
- [8]“以读促写”模式在高中英语写作教学中的实证研究 ——以南京市某高中高一学生为例[D]. 黄炎. 苏州大学, 2020(03)
- [9]“以读促写”运用在高中英语写作教学中的行动研究[D]. 蔡芬. 海南师范大学, 2020(01)
- [10]初中英语“以读促写”视域下单元整体设计的写作教学策略研究[D]. 杨静. 西南大学, 2020(01)