一、比较学科——理解比较教育学的一个可能视角(论文文献综述)
管晓婧[1](2021)在《思想政治教育国际比较的借鉴问题研究》文中认为随着全球化的飞速发展,国与国之间的关系愈加密切,文化交流交融交锋愈加频繁。这使得中国面临的问题越发具有时代性与世界性,使得国际社会的大环境与大趋势越发深刻地影响中国。我们的时代给思想政治教育提出新的要求,即全球化背景下的思想政治教育迫切需要一种跨文化、跨学科、跨时空的宽广视角,迫切需要在中国与世界的文明交流互鉴中构建具有民族特色、顺应时代规律的思想政治教育理论和实践体系,思想政治教育国际比较研究由此应运而生,这是推动思想政治教育科学化与现代化发展的重要选择。回首过去,思想政治教育国际比较取得丰硕成果,面向未来,它仍需进一步深化基础理论研究,尤其要加强以“借鉴”为核心的前提省思。这是因为,借鉴不仅关乎国际比较研究存在发展的合法性基础和价值方向,还关乎人类文明交流互鉴的认识论基础与原则遵循。思想政治教育国际比较当前亟待破解的借鉴问题包括:何为借鉴?为何要借鉴?能否借鉴?如何借鉴?围绕这些问题,本文坚持以马克思主义为指导,综合运用文献研究、文化研究、科际整合等方法,首先探明概念内涵与借鉴价值;然后回应借鉴难题以澄清借鉴可能;最后依次分析借鉴立场、借鉴内容与借鉴方略。按照这个逻辑,全文除引言、结语外,共设置五章内容:第一章,概念解析与借鉴价值。重在剖析“思想政治教育”“国际比较”与“借鉴”三个主概念在本选题语境下的特定内涵,进而揭示借鉴研究之于思想政治教育国际比较乃至思想政治教育科学化、现代化发展的价值意蕴。一是思想政治教育内涵。本文从阶级、个体、民族视角出发理解思想政治教育,指出国际比较研究不仅要注重其阶级内涵和政治内涵,还要关注其文化内涵与民族内涵;二是国际比较内涵。国际比较更加凸显跨文化、跨制度特质,具体可从异同分析、类型划分、规律揭示、优劣评价、对话交往五个层面理解其实质;三是借鉴内涵。本文根据思想政治教育国际比较借鉴所内蕴的三层矛盾提出它的三重内涵,即借鉴是促进自我与他者融通的桥梁、借鉴是深化跨文化交流对话的途径、借鉴是推动社会精神再生产的选择;四是借鉴价值。以借鉴为导向的价值论、认识论和方法论可增强比较思想政治教育学科的大局意识、问题意识及方法意识。第二章,借鉴难题与回应。重在回应在意识形态冲突难以避免、文化间距难以消除、话语理解应用难以对等的客观情况下,思想政治教育国际比较的借鉴可能。一是针对意识形态差异问题的有效回应,思想政治教育国际比较存在基于教育逻辑相通性、教育内容相通性、教育手段相通性的借鉴可能;二是针对文化间距问题的有效回应。各国思想政治教育虽处于不同文化传统之中,但文化相通性使间距跨越成为可能。文化相通性主要包括问题指向相通性、思维模式相通性和文化张力相通性;三是针对概念屏障问题的有效回应。众多国际比较类学科都面临“概念不等价”难题,在概念屏障难以消除的情况下,思想政治教育国际比较存在基于概念规定对等性、基于科学规律普遍性、基于环境规约相似性的借鉴可能。第三章,借鉴依据与立场。重在挖掘与探究马克思主义经典作家关于思想政治教育国际比较借鉴立场的重要论述与思想启发,从而为澄明借鉴立场提供坚实的理论依据。经典作家虽很少直接论述这一问题,但从他们的着作中可以抽离出很多具有重大指导价值的相关论断,如“一个国家应该而且可以向其他国家学习”,“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象”,“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验”,“要注重同我国的实际情况相结合”,“要以文明互鉴超越文明冲突”等等。这些经典论述中贯穿着三种主要立场,即民族立场、阶级立场和人类立场。因而,新时代思想政治教育国际比较要坚持以独立自主为核心的民族立场,坚持以人民利益为根本的阶级立场,坚持以进步解放为宗旨的人类立场。第四章,借鉴内容。重在剖析思想政治教育国际比较借鉴内容的选取依据及厘定范围。首先,探究了相关国际比较类学科借鉴内容的主要类型,具体包括具有时代意义的他者议题、围绕同一问题的他者视域、人类面临的共同难题及他者方案、超越特定文化限制的“普遍”真理;其次,分析了这些学科在厘定借鉴内容时的方法论前提,具体包括自我与他者的同时在场、一般与特殊的界限划定、内容与形式的分离提纯;最后,结合思想政治教育学科特殊性提出国际比较研究中需要关注的三类借鉴内容,即论题主旨层面的借鉴内容、研究范式层面的借鉴内容以及实践经验层面的借鉴内容。第五章,借鉴方略。重在制定思想政治教育国际比较的借鉴方略。一是以问题为导向的借鉴方略。文章指出,国际比较类学科在议题设定上普遍注重平衡中国与世界、传统与当代、当下与未来这三对矛盾关系。以此为基础,思想政治教育国际比较借鉴要关注三大议题,即全球化背景下爱国主义与国际主义的关系问题、现代化背景下优秀传统文化的继承与创新问题以及物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题;二是实现概念通约。为了增强不同文化系统、不同国家概念名称之间交流对话的等价性与有效性,本文以马克思主义“三种规定法”为分析框架,构建了一个能够囊括各国思想政治教育名称范畴且层次清晰的概念规定体系。其一般规定包括反映群体善恶标准的价值性规定、反映社会习俗规范的导向性规定、反映干预影响机制的灌输性规定,特殊规定包括反映阶级利益立场的意识形态性规定、反映事物发展规律的科学性规定、反映人类进步解放要求的革命性规定、反映天神超验意旨的宗教性规定,个别规定是其奠基于传统文化之上的民族性;三是构建参照系统。参照系统是国际比较借鉴研究的坐标系,它超越了传统意义上单个评价指标的局限性。本文尝试构建三类参照系统,即基于个别国家具体指标的参照系统、基于多个国家综合指标的参照系统以及基于人类未来发展指标的参照系统。三类参照系统各有其优势与局限,因而要灵活选择、合理应用。
宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya)[2](2020)在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中进行了进一步梳理在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
李静[3](2019)在《我国教师教育学科建设研究》文中指出兴国必先强师,强师必先强教,教师教育至关重要。教师教育的发展是我国由教育大国走向教育强国的基础,也是我国实现“科教兴国,人才强国”战略的重要保障。2018年,时逢改革开放四十周年,伴随着《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等政策的出台,“教师教育”再度成为热点话题。而不论是推动教师教育事业的发展还是提升教师培养质量,教师教育学科都发挥着先导性与引领性的关键作用。因而,面对教师教育学科“缺位”的现实,加强教师教育学科建设研究不论是在国家教师教育发展的宏观层面,还是在教师教育改革实践过程中遇到的微观困境层面均具有重要意义。本研究主要采用哲学思辨与内容分析等研究方法,首先从学科基本问题角度出发,对“教师教育学是否是一门学科?”这一问题进行讨论,随后在基于对教师教育学的学科体系与学科制度发展现状调查与分析基础上,针对目前教师教育学科发展中存在的主要问题进一步提出学科的建设策略。论文的结构涵盖以下内容,第一部分是绪论部分,主要从选题缘由、研究综述、研究设计以及核心概念界定四个方面进行阐述。第二部分是学科基本问题概述,在对“当下的学科发展环境发生变化”这一问题思考基础上,进一步对学科的定义、学科的分类、学科的成立条件以及学科的建设路线四个基本问题进行探讨。第三部分是对我国教师教育学科发展现状的调查与分析,通过从学科体系与学科制度两个维度出发对我国教师教育学的发展现状展开调查与分析,并在此基础上对教师教育学的学科归属进行分析。第四部分主要是对教师教育学科建设策略的探析,在基于当前的学科发展环境与我国的学科制度背景以及教师教育学发展现状基础之上,进一步对教师教育学的建设目的、建设路线问题进行探讨,同时提出教师教育学的学科建设路径。最后是结语部分,在对本研究进行总结的基础上,提出对于教师教育学的学科体系的建设、“双一流”建设背景下教师教育学科发展研究等方面的研究展望。
杨宇,张德伟[4](2018)在《“建设有中国特色的比较教育学”的提倡》文中研究表明自20世纪80年代初起,有关学者开始提倡"建设有中国特色的比较教育学",这一提倡历经30多年,不断持续发展,期间可分为初步倡导期、深入发展期和新发展时期三个阶段。学者们对"建设有中国特色的比较教育学"的提倡大体有四种情况:(1)直接对"建设有中国特色的比较教育学"的提倡;(2)后辈学者对滕大春、王承绪、朱勃、顾明远、吴文侃、杨汉清、梁忠义等老一辈比较教育学家倡导和践行"建设有中国特色的比较教育学"的揭示;(3)对中国学者提出的四种代表性中国特色比较教育理论的认定;(4)对"创建有中国特色的比较教育学派"的提倡。提倡"建设有中国特色的比较教育学"指明了中国比较教育学的发展道路,明确了中国特色比较教育学的突出特色所在,引领了中国特色比较教育理论的创建,应答了"建设有中国特色社会主义教育体系"实践的现实要求。
杨来恩[5](2018)在《中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察》文中提出作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
陈立刚[6](2017)在《跨文化语境下比较教育学的语言转向》文中提出比较教育学的语言转向是指比较教育在全球化背景下,在频繁的文化碰撞环境中以文化研究为表现回归人文性的转变,对异文化教育的鲜活文化土壤,以及作为民族文化精华体现和记录观念历史发展进程的民族语言的再次重视。本研究从哲学上语言转向及人文—社会科学对语言转向的回应出发,综合各学科语言转向的状态,分析并总结出其背后的动力所在。并结合比较教育学提出比较教育学语言转向的根本动力,提出比较教育学语言转向的表现形式为文化研究。其次,结合当前全球化下跨文化活动频繁的现实,探讨了这种背景下比较教育研究所面临的新问题,并根据对语言和文化关系的讨论,强化了语言与文化之间的关系。在此基础上,本研究从比较教育学内部进行思考,指出在语言转向的视角下比较教育研究中如何处理面临的语言问题,并结合其他学科试论了一些语言处理的方法,以期在比较教育学中引起对语言的重新审视,并通过语言这条新路走向“深描”的比较教育研究。第一章梳理了语言转向在哲学中的诞生和发展,以及这场运动的主要观念和内容。并回顾了其他人文—社会科学对语言转向的回应,以及在比较教育学科中对语言转向的思考、比较教育学各流派的语言观和比较教育学语言转向的动力,即比较教育学对人文性的重新重视和回归教育的文化性的需求,比较教育学语言转向表现为文化研究。第二章探讨了作为跨文化交际活动的比较教育学,在当今全球化的时代下所面临的问题,主要包括如何定义比较教育学主客体的关系,说明了语言障碍造成的文化偏见在比较教育学中的阻碍,再次强调语言与文化的强关联状态,以及在跨文化视野下语言在比较教育学中的重要地位。第三章以前两章提出的语言转向和语言与文化的关系为知道原则,从比较教育研究活动过程梳理,由学科本身的概念建构开始,到准备阶段讨论语言在此阶段中显现的各个环节,一是比较教育自身的话语建构、二是比较教育研究开展前的资料收集中文献的翻译问题。并着重探讨了实地调查中语言的重要性,以及介绍其他学科,如语言文化学中对语言的处理方式及其原理。并以比较教育成果交流作为研究活动结束的环节,探讨了英语霸权在人文—社会科学中造成的障碍。第四章介绍和试论文化语言学中观念分析法,将教育语言和教育观念联结起来,打开从语言到教育观念和教育思想的通道,使得比较教育学的语言转向有新的可能性。结语总结了本研究的结论观点,认为比较教育学语言转向的动力来自对人文性的追求,在语言转向下,比较教育学对异文化教育的关系,从主客二元走向视域融合;从浅描介绍走向深描体验。再次强调比较教育中语言的重要性,以及本研究过程中笔者对比较教育学的历史和未来方向的思考。
尹宇帆[7](2017)在《美国比较教育学硕士研究生培养模式研究》文中研究指明本研究以美国比较教育学硕士研究生项目为研究对象,梳理其培养要求、课程设置与教学组织、学术研究、实践活动,阐释各类资源和机构如何支持项目运行,评价论文研究及职业发展等实践效果。在此基础上,分析教师指导与学生发展的关系、理论学习与实践活动的关系以及硕士生培养与博士生培养的关系,评价比较教育学研究生项目对培养比较教育研究者的贡献,并归纳美国比较教育学硕士研究生培养模式的特点。目前美国比较教育学硕士研究生项目多数被称为国际与比较教育学项目,有些比较教育学项目与社会科学交叉或者其命名与发展教育相关。硕士研究生学位项目数量有所增长,但比较教育学课程比学位项目更普及。培养目标强调与实践的联系,体现跨学科性或多学科性,关注国际组织及发展中国家的教育。项目的教师多数有跨学科的教育经历和研究兴趣。学生在读博之外的毕业去向以大学(研究人员及非教学职位)、非营利组织和教育公司为主。课程设置与教学组织方面:必修课程以概论类课程为主,研究方法课程和研究设计课程次之;选修课程各个模块开设目的明确,但可选范围大;以问题为导向;考虑不同水平和开展不同类型研究的学生的需要;以研讨会的形式为主。学术研究与实践活动方面:课程学习和教师指导都与学生的个人研究项目的需要密切联系;自办的通讯类刊物是实践活动的平台之一;学位项目与多个研究中心有不同程度的互动。教学管理方面:重视信息发布;学生服务的审批程序严密;重视职业发展服务。强烈的跨学科性,强调实践导向、问题导向,重视培养获取和分析数据的能力,关注发展教育和多元文化与教育,是美国比较教育学硕士研究生项目培养模式最明显的四个特征。概论类和方法类课程在结构完整和目的明确的基础上细分,考虑开展不同类型研究的学生的需要以及群体的水平差异;学位论文或其他形式的个人研究项目处于培养过程的中心地位——这两点是美国比较教育学硕士研究生项目培养模式中值得称道的设计。
李玲[8](2016)在《哲学本体论视野下的比较教育研究》文中研究说明哲学是学科之母,也是各学科的分析工具。基于此,本文从哲学本体论的视角出发,对哲学本体论视野下的比较教育研究进行了探讨。分析了比较教育的本体,通过对比较教育本体进行事实论证和本质论证,回答了比较教育存在的依据和内容形式等问题,进而分析出比较教育不同于其他学科领域的本质特征,并从历史的角度对比较教育本体的历史演进进行了剖析。此外,以马克思主义哲学"世界观决定方法论,方法论是世界观的体现和特点的反映"为指导,对比较教育方法论的建构作了几点思考。
蒋平[9](2016)在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中认为中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
张德伟,陈立刚[10](2015)在《梁忠义教授的比较教育思想初探》文中指出梁忠义教授作为一位我国着名的比较教育学家,十分关心我国的比较教育学科建设,创造性地提出了比较教育原理与方法论方面的一系列主张,构建了一个具有完整性和自身特色的比较教育思想体系。梁忠义教授所做出的重大理论贡献在于:在改革开放后学科重建的进程中,针对理论上和实践上出现的各种问题,描绘了比较教育学科的发展前景,为比较教育学科找到了发展方向和道路,为确立比较教育的学科地位找到了路径和方法;同时,为"建设和发展有中国特色的比较教育研究"、"科学地开展比较教育研究",提出了方法论基础和具体策略与方法;另外,为"把握国际教育发展的一般趋势",深入探讨了世界教育改革的趋向和动向。梁忠义教授的比较教育思想具有显着的实践取向、方法论取向和科学化的特征。
二、比较学科——理解比较教育学的一个可能视角(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、比较学科——理解比较教育学的一个可能视角(论文提纲范文)
(1)思想政治教育国际比较的借鉴问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景 |
(一)百年未有之大变局与思想政治教育时代使命 |
(二)人类文明交流互鉴与思想政治教育文化使命 |
(三)思想政治教育元理论创新与国际比较学科使命 |
二、研究述评 |
(一)关于比较思想政治教育学科意识的定位 |
(二)关于比较思想政治教育研究方法的探索 |
(三)关于比较思想政治教育借鉴问题的分析 |
(四)关于相关比较学科研究旨趣、研究方法与共同难题的研究 |
三、研究设计 |
(一)理论指导 |
(二)分析方法 |
(三)结构安排 |
(四)研究价值 |
(五)创新与不足 |
第一章 思想政治教育国际比较借鉴的内涵与价值 |
一、思想政治教育国际比较的内涵阐释 |
(一)思想政治教育国际比较与比较思想政治教育 |
(二)国际比较视域下思想政治教育的内涵指向 |
(三)思想政治教育视域下国际比较的特定内涵 |
二、思想政治教育国际比较借鉴的内涵实质 |
(一)促进自我与他者融通的桥梁 |
(二)深化跨文化交流对话的途径 |
(三)推动社会精神再生产的选择 |
三、思想政治教育国际比较借鉴的价值意蕴 |
(一)以借鉴为导向的价值论有助于增强学科大局意识 |
(二)以借鉴为导向的认识论有助于增强学科问题意识 |
(三)以借鉴为导向的方法论有助于增强学科方法意识 |
第二章 思想政治教育国际比较的借鉴难题与回应 |
一、对意识形态差异问题的有效回应 |
(一)基于教育逻辑相通性的借鉴可能 |
(二)基于教育内容相通性的借鉴可能 |
(三)基于教育手段相通性的借鉴可能 |
二、对文化间距问题的有效回应 |
(一)文化相通性使间距跨越成为可能 |
(二)基于问题指向相通性的借鉴可能 |
(三)基于思维模式相通性的借鉴可能 |
(四)基于文化张力相通性的借鉴可能 |
三、对概念屏障问题的有效回应 |
(一)基于概念规定对等性的借鉴可能 |
(二)基于科学规律普遍性的借鉴可能 |
(三)基于环境规约相似性的借鉴可能 |
第三章 思想政治教育国际比较的借鉴依据与立场 |
一、马克思恩格斯列宁的相关论述与重要启发 |
(一)“一个国家应该而且可以向其他国家学习” |
(二)“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象” |
(三)“抽象出来的一般结果不能离开现实历史” |
(四)“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验” |
二、毛泽东邓小平习近平的相关论述与重要启发 |
(一)“要注重同我国的实际情况相结合” |
(二)“要自信大胆地吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果” |
(三)“要以文明互鉴超越文明冲突” |
三、思想政治教育国际比较的借鉴立场 |
(一)坚持以独立自主为核心的民族立场 |
(二)坚持以人民利益为根本的阶级立场 |
(三)坚持以进步解放为宗旨的人类立场 |
第四章 思想政治教育国际比较的借鉴内容 |
一、国际比较类学科借鉴内容的主要类型 |
(一)具有时代意义的他者议题 |
(二)围绕同一问题的他者视域 |
(三)人类面临的共同难题及他者方案 |
(四)超越特定文化限制的“普遍”真理 |
二、国际比较类学科借鉴内容的厘定方法 |
(一)自我与他者的同时在场 |
(二)一般与特殊的界限划定 |
(三)内容与形式的分离提纯 |
三、思想政治教育国际比较借鉴内容的选取指向 |
(一)论题主旨层面的借鉴内容 |
(二)研究范式层面的借鉴内容 |
(三)实践经验层面的借鉴内容 |
第五章 思想政治教育国际比较的借鉴方略 |
一、以问题为导向的借鉴方略 |
(一)以问题为导向的方法论价值与原则遵循 |
(二)全球化进程中爱国主义与国际主义的关系问题 |
(三)现代化进程中传统价值文化的继承与创新问题 |
(四)物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题 |
二、实现概念通约的借鉴方略 |
(一)实现概念通约的方法论价值与原则遵循 |
(二)探寻思想政治教育概念的一般规定 |
(三)明确思想政治教育概念的特殊规定 |
(四)厘清思想政治教育概念的个别规定 |
三、构建参照系统的借鉴方略 |
(一)构建参照系统的方法论价值与原则遵循 |
(二)基于个别国家具体指标的参照系统 |
(三)基于多个国家综合指标的参照系统 |
(四)基于人类未来发展指标的参照系统 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(2)中蒙教育学硕士研究生课程比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
(二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
(三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
二、研究目的与意义 |
三、相关概念界定 |
(一)教育学硕士 |
(二)研究生课程 |
(三)课程设置 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点与不足 |
(一)研究创新点 |
(二)研究不足 |
第一章 文献综述 |
一、文献来源 |
二、相关文献综述 |
(一)研究生课程设置相关内容 |
(二)教育学硕士研究生课程比较 |
(三)蒙古国研究生教育 |
第二章 研究理论基础 |
一、泰勒课程理论 |
二、学科结构课程理论 |
三、人本主义课程理论 |
四、教学理论 |
第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
(一)蒙古国课程理念 |
(二)中国课程理念 |
二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
六、比较总结 |
(一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
(一)课程目标比较 |
(二)课程评价比较 |
第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
一、课程设置的改进 |
(一)强调选修课的重要性 |
(二)强调实践教育 |
(三)优化课程内容 |
二、课程实施的完善 |
(一)提高教师教育科研能力 |
(二)更新教师课程实施理念 |
(三)改进教师课程实施方法 |
三、课程管理的改进 |
(一)综合考虑确立课程目标 |
(二)正确合理课程评价 |
第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
一、课程设置的优化 |
(一)重视并增加方法论的课程 |
(二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
(三)注重跨学科课程的设置 |
(四)合理调整课程结构 |
(五)突出课程设置的个性化 |
(六)加强课程的国际化研究 |
二、课程实施的改进 |
(一)课程实施的取向改进 |
(二)课程实施的策略改进 |
(三)注重课程实施的技能训练 |
三、课程管理的优化 |
(一)课程目标的优化 |
(二)课程评价的优化 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(3)我国教师教育学科建设研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 问题的提出 |
1.1.2 研究目的 |
1.1.3 研究意义 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 研究成果分布 |
1.2.2 研究成果内容分析 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究内容 |
1.3.2 研究思路 |
1.3.3 研究方法 |
1.4 概念界定 |
1.4.1 学科 |
1.4.2 学科建设 |
1.4.3 教师教育学科 |
1.4.4 教师教育学科建设 |
前述 |
2 学科基本问题概述 |
2.1 学科发展环境变革分析 |
2.1.1 “科学”与“学科”关系论述 |
2.1.2 学科发展环境分析 |
2.2 学科基本问题概述 |
2.2.1 学科的定义 |
2.2.2 学科的分类 |
2.2.3 学科的成立条件 |
2.2.4 学科的建设路线 |
3 我国教师教育学科发展现状调查及分析 |
3.1 教师教育学学科制度发展现状调查及分析 |
3.1.1 教师教育专业(方向)设置现状调查及分析 |
3.1.2 教师教育机构设置现状调查及分析 |
3.1.3 教师教育学术期刊发展现状调查及分析 |
3.1.4 教师教育着作出版现状调查及分析 |
3.1.5 教师教育学术会议发展现状调查及分析 |
3.1.6 教师教育学会组织发展现状调查及分析 |
3.2 教师教育学学科体系发展现状分析 |
3.3 教师教育学学科归属分析 |
3.3.1 教师教育学科特点分析 |
3.3.2 教师教育学科发展程度分析 |
4 我国教师教育学科建设策略探析 |
4.1 教师教育学科建设的目的 |
4.2 教师教育学科建设的路线 |
4.3 教师教育学科建设的路径 |
4.3.1 教师教育二级学科建制路径 |
4.3.2 教师教育学科环境与学科氛围建设路径 |
4.3.3 教师教育学术期刊、着作建设路径 |
4.3.4 教师教育学术会议建设路径 |
4.3.5 教师教育学会组织建设路径 |
4.3.6 教师教育学科专业建设路径 |
4.3.7 教师教育学科机构建设路径 |
4.3.8 彰显教师教育学科知识的应用特色 |
结语 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
后记 |
(4)“建设有中国特色的比较教育学”的提倡(论文提纲范文)
一、提倡“建设有中国特色的比较教育学”的演变历程 |
(一) 初步倡导期对“建设有中国特色的比较教育学”的提倡 |
(二) 深入发展期对“建设有中国特色的比较教育学”的提倡 |
(三) 新发展时期对“建设有中国特色的比较教育学”的提倡 |
二、直接对“建设有中国特色的比较教育学”的提倡 |
(一) 吴自强关于“马列主义、毛泽东思想比较教育学”的理论主张 |
(二) 邹进关于“建立一个具有中国特色的马克思主义比较教育学体系”的理论主张 |
(三) 吴文侃、杨汉清关于“建设具有中国特色的比较教育教材”的理论主张 |
(四) 陈辉关于“建设有中国特色的比较教育学科”的理论主张 |
(五) 吴文侃关于建设有中国特色比较教育学的理论体系 |
1. 关于“我国比较教育学科建设应具有何种特色”的理论主张 |
2. 关于我国的比较教育研究必须遵循的基本原则暨“方法论系统”的理论主张 |
(六) 冯增俊关于“建设有中国特色的比较教育学”的理论主张 |
三、后辈学者对滕大春、王承绪、朱勃、顾明远、吴文侃、杨汉清、梁忠义等比较教育学家倡导和践行“建设有中国特色的比较教育学”的揭示 |
(一) 薛理银的观点:滕大春、王承绪、朱勃和顾明远开创了“具有中国特色比较教育学” |
(二) 李文英和颜蒙莎的观点:王承绪是“具有中国特色的比较教育学的创建人之一, 为我国比较教育学科的创立和发展作出了卓越的贡献” |
(三) 陈伟的观点:王承绪探索和建构了具有中国特色的比较教育研究方法体系 |
(四) 陈辉的观点:朱勃的《比较教育史略》是“有中国特色的比较教育论着之一” |
(五) 李文英和王小丁的观点:顾明远是“中国特色比较教育学的开创者”, 他建立了“具有中国特色的比较教育学理论体系”, “为创立具有中国特色的比较教育学作出了杰出贡献” |
(六) 丛泓的观点:吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》是一部“具有中国特色的比较教育学教材” |
(七) 方彤、欧阳光华、向蓓莉的观点:杨汉清是一位“建设有中国特色比较教育学的探索者”, 他强调“中国的比较教育研究既要‘洋为中用’又要‘中为洋用’, 即建设有中国特色的比较教育学” |
(八) 张德伟、陈立刚的观点:“梁忠义教授的比较教育思想构成有中国特色比较教育理论的有机组成部分” |
四、由中国学者倡导的几种有代表性的中国特色比较教育理论 |
(一) 对四种中国特色比较教育理论的揭示 |
(二) 对辩证唯物主义和历史唯物主义方法论作为中国特色比较教育理论的认定 |
(三) 对“和而不同”理论作为中国特色比较教育理论的认定 |
(四) 对“文化研究”范式作为中国特色比较教育理论的认定 |
(五) 对“国际教育交流论坛”学说作为中国特色比较教育理论的认定 |
五、对“创建有中国特色的比较教育学派”的提倡 |
(一) 田小红关于建立中国比较教育学派的理论主张 |
(二) 刘宝存关于“创建中国比较教育学派”的理论主张 |
六、提倡“建设有中国特色的比较教育学”的理论意义和实践意义 |
(一) 提倡“建设有中国特色的比较教育学”指明了中国比较教育学的发展方向和发展道路 |
(二) 提倡“建设有中国特色的比较教育学”明确了中国特色比较教育学的突出特色 |
(三) 提倡“建设有中国特色的比较教育学”对于创建中国特色比较教育理论起到了引领作用 |
(四) 提倡“建设有中国特色的比较教育学”应答了“建设有中国特色社会主义教育体系”实践的现实要求 |
(5)中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘起 |
(一) 《一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史》的启迪 |
(二) 教育学家群体研究的相对薄弱 |
(三) 二十世纪上半叶中国的比较教育研究与研究问题的确立 |
二、文献综述 |
(一) 中国近代比较教育学史的研究 |
(二) 三位比较教育学家个体的研究 |
三、核心概念界定 |
(一) 比较教育 |
(二) 学科 |
(三) 范式 |
四、研究目的及总体构想 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究思路与框架 |
五、资料运用与研究方法 |
(一) 资料运用 |
(二) 研究方法 |
第一章 哥伦比亚大学师范学院与中国近代比较教育学家的成长 |
第一节 哥伦比亚大学师范学院的早期教育研究传统 |
一、“用百科全书来描绘它”:孟禄与教育史研究的奠基 |
二、“征服教育学的新世界”:桑代克与科学化教育心理学的创立 |
三、“教育实践者的地图”:杜威与实用主义教育哲学观的奠定 |
第二节 “大传统中的小传统”:比较教育在师范学院的发展 |
一、拉塞尔、孟禄与比较教育学科的奠基 |
二、国际研究所对比较教育研究的推进 |
三、康德尔与比较教育学科的建立 |
第三节 三位比较教育学家与哥伦比亚大学师范学院的渊源 |
一、庄泽宣的家世及其留学生涯 |
二、常道直的青少年时代及留美生活 |
三、罗廷光的求学经历与教育理想 |
小结 |
第二章 “新教育中国化”:庄泽宣的民族性改造范式 |
第一节 庄泽宣:“新教育中国化”的倡行者 |
第二节 价值重心:“如何使新教育中国化” |
一、新教育在中国发展的历史省思 |
二、新教育中国化的实现途径 |
三、新教育中国化理论的生成与民族性问题的思索 |
第三节 民族性与比较教育之维 |
一、民族性作为比较教育研究的核心 |
二、历史-因素分析法视域下民族性与教育的关系研究 |
三、首创列国并比的呈现体例 |
第四节 中国化教育蓝图的设计与实践 |
一、言文问题研究的科学化尝试 |
二、民众教育推行与中国民族的出路 |
三、边疆教育、华侨教育的全面考察 |
小结 |
第三章 “以制度贯彻理想”:常道直的教育制度改进范式 |
第一节 常道直:中国学制合理化的探索者 |
第二节 价值旨趣:“以制度作为贯彻理想之工具” |
一、制度设计与教育理想的实现 |
二、制度及其功用的整体把握与辩证阐发 |
三、教育制度借鉴与研究旨趣的确立 |
第三节 研究路径:国家教育制度与背景因素的嵌合 |
一、国家教育体系作为研究单位 |
二、历史、文化诸因素与各国教育制度的嵌合 |
三、呈现体例:逐国叙述法 |
第四节 现代中国学制改进的规划与行动 |
一、各国教育制度资料的编纂 |
二、中国近代教育改革的深度参与 |
三、学制合理化的“上下求索” |
小结 |
第四章 “教育研究科学化”:罗廷光的学校改革范式 |
第一节 罗廷光:中小学实际问题的研究者 |
第二节 价值追求:“教育研究的科学化” |
一、人生经历与教育科学研究的寻绎 |
二、教育科学研究的必要性与实际效用 |
三、教育科学研究核心方法之一:比较研究 |
第三节 以实际问题为导向的学校制度比较研究 |
一、普通教育体系作为研究之重点 |
二、问题与背景分析相结合的比较研究法 |
三、集众家之长:“折衷法”的编辑体例 |
第四节 “大处落眼,小处下手”:学校教育改革的路径探研 |
一、学校管理制度的系统探索 |
二、普通教学法:教学理论与实践的贯通 |
三、中小学训育模式之探究 |
小结 |
第五章 中国近代比较教育学家学术范式的深层比较与历史评判 |
第一节 中国近代比较教育学家学术范式的相同点 |
一、以谋求中国化教育道路为旨归 |
二、研究内容侧重于国外教育制度 |
三、历史-因素分析范式作为主要方法 |
第二节 中国近代比较教育学家学术范式的差异 |
一、学术取向的分歧 |
二、实践路径的差异 |
三、学术范式差异的原因探析 |
第三节 中国近代比较教育学家的历史评判 |
一、中国近代比较教育学家的学术贡献 |
二、中国近代比较教育学家的学术局限 |
小结 |
参考文献与资料 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
博士在读期间发表的研究成果 |
后记 |
(6)跨文化语境下比较教育学的语言转向(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题的提出 |
(一)研究背景 |
(二)本文的研究问题 |
二、研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究不足 |
三、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二) 研究意义 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、“语言转向”的概念界定 |
第一章 哲学语言转向与人文—社会科学对其之回应 |
一、西方哲学中的语言转向 |
(一)“语言转向”的概念的提出 |
(二)分析哲学和语言哲学对语言转向的推动 |
二、语言转向在人文—社会科学中的影响 |
(一)政治学中的语言转向 |
(二)历史学中的语言转向 |
(三)社会学的语言转向 |
(四)人文—社会科学语言转向中“人文性”的回归 |
三、比较教育学中的语言转向 |
(一)比较教育学中的语言观 |
(二)比较教育学语言转向的表现形式——文化研究 |
第二章 跨文化语境中比较教育研究的语言问题 |
一、跨文化交流与文化全球化的推进 |
(一)全球化与文化全球化 |
(二)全球化中的软实力竞争 |
(三)全球化下的跨文化交流 |
二、跨文化语境中文化与语言的关系 |
(一)多视角看待语言与文化理论 |
(二)萨丕尔—沃尔夫假说 |
(三)语言决定论 |
(四)语言相对论 |
三、跨文化语境中比较教育学的文化研究及其语言问题 |
第三章 比较教育研究实践中的语言问题 |
一、比较教育话语体系的建构 |
(一)西方比较教育话语体系的殖民化与反殖民化 |
(二)我国比较教育话语体系建构的来源 |
二、巴别塔之难——比较教育研究中的文献翻译困境及其解决 |
(一)比较教育研究中的文献翻译 |
(二)比较教育研究中译者的培养 |
(三)研究者在文献翻译中的障碍 |
(四)比较教育研究中翻译困境的解决 |
三、比较教育实地调查中的语言问题及其解决 |
(一)比较教育实地调查研究中语言的重要性 |
(二)比较教育实地调查研究中语言的障碍与文化的偏见 |
(三)如何克服比较教育实地调查中语言的文化障碍 |
四、比较教育研究成果交流中的语言问题 |
(一)作为“通用语”的英语及其语言霸权 |
(二)英语霸权对比较教育研究成果交流的限制 |
第四章 比较教育研究中教育观念分析的方法试论——跨文化的视角 |
一、教育制度与教育观念的关系 |
二、教育观念的分析路径 |
三、教育观念研究与语言文化学 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(7)美国比较教育学硕士研究生培养模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题的提出 |
二、研究现状 |
(一)学科建设语境下比较教育学研究生培养的意义 |
(二)美国大学比较教育学教学与人才培养的相关会议与调查研究 |
(三)美国比较教育学教学与科研的关系 |
(四)关于美国大学的比较教育学项目的研究 |
三、研究目标与意义 |
(一)研究目标 |
(二)研究意义 |
四、研究方法 |
(一)文献研究法 |
(二)案例的选取 |
五、概念界定 |
(一)培养模式及研究生培养模式 |
(二)比较教育学硕士研究生项目 |
第一章 美国比较教育学硕士研究生培养的概况 |
一、美国比较教育学硕士研究生培养的发展历程 |
(一)二战结束前美国比较教育学的课程及研究生培养 |
(二)20 世纪 50、60 年代美国比较教育学教学和研究生项目的发展 |
(三)20 世纪 70、80 年代美国比较教育学研究生项目的削减与扩充 |
(四)两个时间节点上美国比较教育学硕士研究生项目:1994 年与2017年 |
二、美国比较教育学硕士研究生项目的开设大学及相关机构 |
(一)美国开设比较教育学硕士生项目的大学 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目的相关研究中心 |
三、美国比较教育学硕士研究生项目的教师团队 |
(一)美国比较教育学硕士研究生项目教师团队的人数与学术头衔的分布 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目教师的教育经历 |
(三)美国比较教育学硕士研究生项目教师的研究区域 |
四、美国比较教育学硕士研究生项目学生的发展规划与毕业去向 |
第二章 美国比较教育学硕士研究生项目的培养目标 |
一、美国比较教育学硕士研究生项目培养目标的共性特征 |
(一)强调与实践的联系 |
(二)强调跨学科性或多学科性 |
(三)涉及的区域多样化 |
二、美国比较教育学硕士研究生项目培养理念的不同侧重点 |
(一)与政策分析密切联系——以斯坦福大学国际比较教育学项目为例 |
(二)多学科——以加州大学洛杉矶分校社会科学与比较教育学项目为例 |
(三)国际教育发展——以哥伦比亚大学和明尼苏达大学双城分校的项目为例 |
第三章 美国比较教育学硕士研究生项目的课程设置 |
一、美国比较教育学硕士研究生项目的课程与学分要求 |
二、美国比较教育学硕士研究生项目的必修课程 |
(一)美国比较教育学硕士研究生项目必修课程的类别 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目必修课程的侧重点 |
三、美国比较教育学硕士研究生项目的选修课程 |
(一)可选范围明确到课程名称的选修课程方案 |
(二)仅划分类别的选修课程方案 |
四、美国比较教育学硕士研究生项目的课程设置的特点 |
(一)各课程模块的目的明确 |
(二)选修课程的针对性强 |
(三)以问题为导向开设课程 |
第四章 美国比较教育学硕士研究生项目的教学与管理 |
一、美国比较教育学硕士研究生项目的教学形式 |
(一)合作教学与单独开课 |
(二)以研讨班的形式为主 |
二、美国比较教育学硕士研究生项目的教学质量控制 |
(一)美国比较教育学硕士研究生项目的课程评价 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目的论文评审 |
三、美国比较教育学硕士研究生项目的教学组织管理 |
(一)美国比较教育学硕士研究生项目的招生管理 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目的学生咨询 |
(三)美国比较教育学硕士研究生项目的学籍与资料管理 |
(四)美国比较教育学硕士研究生项目的就业服务 |
第五章 美国比较教育学硕士研究生项目的学术研究与实践活动 |
一、美国比较教育学硕士研究生项目的学位论文 |
(一)美国比较教育学硕士研究生项目学位论文的写作过程 |
(二)美国比较教育学硕士研究生项目的论文答辩与学位授予 |
二、美国比较教育学硕士研究生项目的科研项目与实地调查 |
三、美国比较教育学硕士研究生项目的会议、研讨及学生活动 |
第六章 美国比较教育学硕士研究生培养模式的分析与评价 |
一、教师指导与学生发展的关系 |
(一)贯穿整个培养过程 |
(二)从制度上确保以学生的研究为中心 |
(三)学生有明确的自我发展规划 |
二、理论学习与实践活动的关系 |
(一)在多样化的实践活动中运用所学理论与方法 |
(二)理论的本土化应用——通过特定选题进行实地调查 |
三、硕士生培养与博士生培养的关系 |
(一)培养理念和培养方案具有连续性 |
(二)申请过程弹性化且有益于入学适应 |
四、比较教育学研究生项目对培养比较教育研究者的贡献 |
(一)比较教育学研究生项目的历史积淀对其培养理念与课程教学的影响 |
(二)长期维持比较教育学研究生学位项目的挑战 |
五、美国比较教育学硕士研究生培养模式的特点 |
参考文献 |
后记 |
(8)哲学本体论视野下的比较教育研究(论文提纲范文)
一、哲学本体论视野下的比较教育本体论 |
(一)比较教育本体的事实论证 |
(二)比较教育本体的本质论证 |
二、比较教育本体论的历史演进 |
(一)历史解释本体论 |
(二)科学实证本体论 |
(三)文化相对本体论 |
(四)文化理解本体论 |
三、比较教育本体论映射下的研究方法论 |
(一)比较教育本体论与方法论的关系 |
(二)比较教育本体论映射下的研究方法论 |
(9)知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起与问题提出 |
一、研究的缘起 |
二、问题的提出 |
第二节 理论意义与实践价值 |
一、研究的理论意义 |
二、研究的实践价值 |
第三节 文献综述与概念界定 |
一、国内外研究现状及发展趋势 |
二、核心概念界定 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
第七章 研究结论与反思 |
第一节 研究结论 |
一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
第二节 研究创新与不足 |
一、研究的主要创新点 |
二、研究的不足之处 |
参考文献 |
在读期间取得的相关科研成果 |
致谢 |
(10)梁忠义教授的比较教育思想初探(论文提纲范文)
一、主张以“洋为中用”、“面向世界”为原则,加强我国的比较教育学科建设 |
(一)以“洋为中用”为本的思想 |
(二)教育要“面向世界”理论的学科意义 |
(三)对加强学科建设的期望 |
二、提倡要“以马克思主义作为方法论基础”,坚持邓小平建设有中国特色社会主义理论,明确中国比较教育研究的发展方向和道路 |
(一)对马克思主义中国化、现代化的理解 |
(二)中国比较教育研究的发展方向和道路 |
(三)主张“建设和发展有中国特色的比较教育研究”,必须以马克思主义作为方法论基础 |
三、从国际视野出发,把握世界教育改革的趋向或动向,发掘世界教育改革与发展的规律性 |
(一)纵向考察:“二战”后世界教育改革的走向 |
(二)横向分析:当代世界教育改革的背景、理论基础、目标、举措及反思 |
四、主张要“加深国别教育研究”,“强化比较研究”,“进行跨学科的综合研究” |
(一)主张要“重视个案研究”,“加深国别教育研究”,“把握国际教育发展的一般趋势” |
(二)主张“要强化比较研究” |
(三)主张“要进行跨学科的综合研究” |
五、主张在教育国际化的时代背景下,“为发展有中国特色的比较教育研究”,“要开展广泛的国际交流与合作” |
(一)比较教育研究中加强国际交流与合作的重要性 |
(二)强调比较教育研究要开展“广泛的”国际交流与合作 |
(三)强调要“实现全面的国际交流与合作” |
六、梁忠义教授比较教育思想的主要特征 |
(一)梁忠义教授的比较教育思想构成有中国特色比较教育理论的有机组成部分 |
(二)梁忠义教授的比较教育思想之于中国比较教育研究实践的指导作用 |
(三)梁忠义教授的比较教育思想具有理论联系实际、从实践中来到实践中去的特征 |
四、比较学科——理解比较教育学的一个可能视角(论文参考文献)
- [1]思想政治教育国际比较的借鉴问题研究[D]. 管晓婧. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [3]我国教师教育学科建设研究[D]. 李静. 山西师范大学, 2019(06)
- [4]“建设有中国特色的比较教育学”的提倡[J]. 杨宇,张德伟. 外国教育研究, 2018(06)
- [5]中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2018(11)
- [6]跨文化语境下比较教育学的语言转向[D]. 陈立刚. 东北师范大学, 2017(02)
- [7]美国比较教育学硕士研究生培养模式研究[D]. 尹宇帆. 东北师范大学, 2017(02)
- [8]哲学本体论视野下的比较教育研究[J]. 李玲. 现代教育科学, 2016(11)
- [9]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]梁忠义教授的比较教育思想初探[J]. 张德伟,陈立刚. 外国教育研究, 2015(11)