一、计算机辅助教学对教师基本素质的要求(论文文献综述)
蔡吉雨[1](2021)在《怒江州农村小学教师信息素养现状、问题与对策研究》文中提出学校信息化建设是推进教育现代化发展的必然途径。在学校信息化建设中,教师信息素养的培养与提升是关键,农村地区中小学教师信息素养的培养与提升是重点。近年来,随着互联网+教育的快速发展,教师信息素养提升问题受到教育研究者和实践者的普遍关注。然而,关于我国农村中小学教师信息素养的研究还较少,理论研究还远不能满足实践发展的需要。以我国最后实现脱贫的“三区三州”之一——怒江州的农村小学教师为例,开展教师信息素养的实证研究,具有较大的理论价值和实践意义。本文主要采用问卷调查法和访谈法,对怒江州8所小学的教师和管理者进行随机抽样调查,并对当地教育主管部门的管理人员进行访谈,通过对调查数据的分析,发现怒江州农村小学教师信息素养存在的问题及原因,提出针对性的对策与建议。主要内容如下:第一部分,绪论。主要阐述选题背景,对核心概念进行界定,分析国内外相关研究现状,介绍研究的主要内容、思路、方法与技术路线。第二部分,怒江州农村小学教师信息素养现状的调查与分析。围绕信息素养结构编写问卷与访谈提纲,对怒江州农村小学信息化建设情况、教师信息素养情况、教师信息素养培训情况进行调查,采用SPSS25.0对调查数据进行统计分析。第三部分,怒江州农村小学教师信息素养存在的问题及原因分析。怒江州农村小学教师的信息素养主要存在以下问题:信息意识参差不齐、信息知识亟待充实、信息能力有待提升、信息道德发展不均。主要原因有以下几个方面:教师对信息素养的认识不足、对信息知识的学习培训不够、缺乏发展信息素养的动力,学校的信息化硬件建设滞后、“软件”建设不力。第四部分,怒江州农村小学教师信息素养提升对策与建议。针对教师信息素养存在的问题及原因,提出教师转变观念,认识信息化重要作用;加强学习,提升信息能力水平;加强操作,提高信息化教学能力。学校加强信息化硬件建设,建立校本资源平台,加强校本研修,丰富教师信息素养相关活动,加强专业信息人才队伍建设,完善教师培训、考核、评价机制等建议。第五部分,结语。对本研究的主要工作进行总结,对研究的成果与创新之处进行概括,指出研究的不足与下一步努力的方向。
张硕[2](2021)在《弱人工智能阶段教师角色转变的问题研究》文中认为人工智能在教育领域中的应用正在改变着教师的教与学生的学。教师角色具有社会互动性,教师通过互动来表现自己的角色行为,同时又通过互动来完成角色转变。根据社会角色理论和角色认同理论,本文认为教师角色转变是一个从角色期望(角色定位)开始,逐渐到角色认同(角色认知、角色情意、角色行为),最后完成角色转变的动态过程。其中,角色定位是角色期望的重要条件,在角色期望中处于核心位置,角色认同是角色期望的继续和延伸,是角色转变的必经阶段。从已有文献来看,多数研究都是以上述角色理论的某个要素作为分析视角来判断教师角色转变的。本研究尝试整合上述基本要素,运用文本分析法,对已有教师角色定位研究和教师角色转变研究进行比较,分析理论与实践的差异及其产生的原因。本文共五章。第一章为引言部分。第二章阐述了本研究的理论基础。第三章分别对已有教师角色理论定位和教师角色转变研究进行编码分析,通过比较发现教师角色理论定位与教师角色转变的现状存在一定差距,具体体现为:(1)在弱人工智能的早期阶段,教师对角色没有产生认知,整体上对自身所扮演的角色期望模糊;(2)随着教育信息化的发展,教师开始知道自身应该扮演什么角色,但角色情意投入不足,大部分教师没有发生角色转变。第四章对教师角色定位和教师角色转变研究的差异进行了原因分析,主要包括:(1)教师角色的理论定位过于理想化,没有考虑到全国不同发展地区教师的实际情况;(2)教师对角色理论定位缺乏系统的了解,对自己所扮演角色的职能认知不清,存在认知偏差;(3)教师在角色行为过程中受到客观条件的限制,同时外在因素也没有给予老师更多的支持与鼓励,阻碍了教师的角色转变。第五章针对上述原因分析提出了相应的对策建议。
仇淼[3](2021)在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中提出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
左洁[4](2020)在《理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例》文中研究指明在国家倡导培养复合型英语人才,鼓励高校“依校定标”的背景下,越来越多的高校意识到校本课程(School-based Curriculum)是实现英语专业特色发展的有效途径。理工类院校着眼于本校理工特色,对英语专业校本课程进行了积极探索并在人才培养上取得了一定的成效,但对校本课程实施效果的研究还有待进一步探索。本研究首先回顾了国内外校本课程开发相关文献,在此基础上,以问卷和结构性访谈的方式对选定的两所理工类院校(“南邮”和“南航”)英语专业相关师生,围绕三个问题展开研究:一、英语专业指导性文件从《大纲2000》到《国标》,为英语专业校本课程的开发提供了何种启示?二、理工类院校英语专业现行校本课程的开发与建设现状如何?三、理工类院校英语专业开设的校本课程实施效果怎样?基于上述研究问题,本文首先对两份英语专业指导性文件(《大纲2000》和《国标》)进行了要素比较和分析。结果表明:《国标》放宽了高校对英语专业人才培养的权限,强调英语专业的人文属性,倡议将英语专业校本课程拓展到专业核心课程和培养方向课程等;同时,《国标》还强调了现代教育技术对英语专业校本课程实施的重要性,呼吁各高校创新教学质量监控机制等,并对英语专业教师的专业发展提出了新要求。其次,笔者通过对两校英语专业培养文件的梳理,对英语专业校本课程开发与建设现状等进行了调研。调研发现:理工类院校英语专业校本课程开发水平参差不齐,在校本课程设置体系建设、语言能力与本校理工特色知识的学习步调、“英语+专业方向”培养特色的重视程度等方面均存在一定差异。这些发现为其后的访谈研究等提供了初步的调研基础。接着,本文采取问卷和访谈法,借助校本课程实效性影响因素结构方程模型,对两校英语专业校本课程的实施状况与效果进行了调研。结果发现:一方面,从两校的的对比调研来看,在校本课程开设及其意义、校本课程目标和内容、校本课程教学活动过程的认识与态度上,两校英语专业存在显着性差异;南航英语(民航业务)专业学生在学习效果、跨学科知识学习能力和对未来发展的帮助等方面均高于南邮英语专业。另一方面,两校英语专业师生对校本课程的总体评价一般;校本课程目标不够清晰,课程内容艰深,缺乏情境呈现和实际运用的机会和平台;校本课程教学过程中,学生对校本课程课堂氛围与教师跨学科专业素养较为满意,校本课程的教学方法主要是课堂讲授结合计算机辅助教学,而慕课、微课等网络教学模式,以及与企业对接的实践教学有待普及;当前校本课程的评估手段不合理,对阶段性测验、学生自评、同学互评等形成性评价重视不够;校本课程教师队伍中“双师型”师资明显不足等。最后,我们就校本课程开发与实施中存在的不足,尝试对提升理工类院校英语专业校本课程实效性提出了如下改进建议:革新英语专业校本课程实施理念;构建英语专业校本课程体系,凸显理工特色;寻求校本课程多样化教学模式;建立动态校本课程评价体系;整合英语专业校本课程教师队伍等。理工类院校英语专业校本课程研究涉及面广,各校校本课程开发和运用都会经历一个不断自我评价、自我修正的过程。因此,本文的研究旨在抛砖引玉,以期为未来的校本课程研究提供启示。
王雪[5](2020)在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中认为当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言(English as a Second Language,简称为ESL)教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀(职后)教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》(2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴)和《英语作为一门新语言标准》(即职后优秀教师专业标准)作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段(职前和职后)的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀(职后)教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
王默[6](2020)在《整合技术的小学美术教师教学知识结构研究》文中研究表明随着技术的日新月异,信息技术与课程深度整合已经成为当今教育教学的常态,教育信息化为教师教育发展带来了新的机遇与挑战。整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK)是解读信息化背景下教师知识结构的系统理论,已经成为新时代教师必备的知识体系。尽管当前研究者们已经开展了大量TPACK研究,但这些研究对特定教学情境下TPACK研究仍不够充分,TPACK学科化是当前研究不可阻挡的发展趋势。针对美术学科而言,美术教师的教学知识结构如何紧跟时代发展更新迭进是现今研究的首要任务之一。本研究旨在对美术教师的教学知识结构做出初步聚焦探讨,研究思路如下。首先,选取小学美术教师为研究对象,提出整合技术的小学美术教师教学知识结构(Technological Pedagogical Fine Arts Knowledge,简称TPFAK);其次,采用调查研究、结构方程、视频分析等研究方法,对其结构建立的科学性、实践的有效性进行了研究;再次,通过阐释TPFAK模型各元素的概念内涵、建立元素间的关系结构、探究小学美术现实课堂样态、观察挖掘TPFAK形成差异的各项影响因素;最后,提出建立合理小学美术教师教学知识结构的教师教育策略,为提升小学美术教师的专业能力发展提供助力和支持。论文由导论和正文(五章)构成。导论主要从研究缘起、研究目的和研究意义、文献综述、理论基础、研究设计与方法等方面做出简要陈述。第一章,小学美术教师TPFAK知识结构框架构建。该部分基于理论,构建了小学美术教师TPFAK知识结构框架,阐释小学美术教师TPFAK知识结构的内涵,明确了结构的七个要素。并按照由外而内,从基础到核心,从单一到复合这三个层级关系对要素进行分层,并提出整合化、情境化、动态化、实践化、创造性等六个方面的结构特征。第二章,小学美术教师TPFAK教学知识结构模型构建研究。研究利用小学美术教师教学TPFAK知识水平测量工具开展测量,通过AMOS结构方程模型统计分析工具,对TPFAK知识结构中的七个元素的影响关系进行建模和修正,最终得到拟合度较好的小学美术教师TPFAK知识结构模型,并验证了各元素之间的相互影响关系。第三章,基于TPFAK结构模型探究小学美术教师课堂教学现实样态。运用视频分析法,结合课堂分析视知工具(Observed Known on Classroom,缩写为OKC)获得各编码元素的时长覆盖率和频次,从教学行为、媒体应用、TPFAK三个角度进行综合对比分析,探究小学美术教师TPFAK结构的课堂呈现方式和结构特点,以此审视小学美术教师课堂教学现实样态。第四章,小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究。该部分采用访谈法对不同TPFAK水平(高水平、中等水平、低水平)的小学美术教师开展访谈,并基于扎根理论整理访谈数据,最后总结分析得出小学美术教师TPFAK共同差异影响因素,分别为个人因素、组织因素、学科因素、环境因素和技术因素,并构建出小学美术教师TPFAK差异影响因素模型。第五章,小学美术教师结构认知层次模型构建及策略提出。基于以上研究结果,构建了三层“基于美术教师结构认知层次模型”;立足于此认知模型提出用整合技术、教学法和学科作为促进美术教师专业成长的触媒;以创新和实践作为美术教师改革教育过程、促进学生培养的行动关捩。总体来看,本研究提出TPACK学科化的小学美术教师TPFAK知识结构,并基于调查研究和数据分析验证了TPFAK结构的内在关系、现实样态和差异影响因素。以期通过该研究为优化小学美术教师教学知识结构、促进小学美术教师专业发展以及完善小学美术教师教学理念提供新的思路和应用策略。
武新玮[7](2020)在《科学课数字教学内容资源需求体系建构及满意度影响因素研究》文中进行了进一步梳理2017年我国《义务教育小学科学课程标准》发布,以科学素养培养为目标的科学课上升为基础课程。小学生天生对科学有好奇心,然而科学课教学却面临着师资力量薄弱、专业能力基础差、无法有效开展开好等问题。而从学校教育信息化、数字化、可视化的发展趋势来看,研究认为为学校课堂配备“科学课数字教学内容资源”能提升科学课教学质量与效率,缓解存在的师资力量薄弱的问题。研究试图聚焦“科学课数字教学内容资源的需求体系建构与满意度影响因素研究”,旨在契合当前科学课变革时机,基于一线科学教师与学生的视角,重点通过科学课数字教学内容资源的潜在需求归纳、实验设计与试点,利用经典的KANO模型来分别调研和建构科学老师和学生的科学课数字教学内容资源的需求体系结构,并对师生之间需求结构的差异性进行分析、总结和尝试解释。其次,在科学课数字教学内容资源需求体系建构的基础上,以主要决定内容资源是否在课堂应用的教师为重点对象,利用KANO模型与ACSI满意度理论模型来构建假设,检验验证科学课数字教学内容资源需求体系中魅力型内容资源类型、期望型内容资源类型、必备型内容资源类型对教师使用满意度的影响机制,同时进一步验证前述定性的内容资源需求体系的合理性和可靠性。再次以ACSI模型与TAM模型为理论假设模型基础,基于理论分析和实践认知提取影响教师对科学课数字教学内容资源使用满意度的外部因素并构建外部变量,通过构建结构方程模型来检验确认科学课数字教学内容资源教师使用满意度的相关影响因素的显着性,为实践层面的内容资源应用服务提供可靠的原则性指导。最后为实践层面的科学课数字教学内容资源开发与应用提供对策与建议。研究主要应用KANO问卷工具调查法、结构方程模型验证方法,以及结合使用了深入实践的深度访谈法与参与式观察法。在同类主题的研究上,研究具有显着的实践特征,通过KANO模型工具与结构方程模型方法的联合应用,实现了定性和量化研究的有效统一,既发现和提出了科学课数字教学内容资源的需求结构,又验证了科学课数字教学内容资源需求结构的合理性和可靠性,并提出和假设检验了影响科学课数字教学内容资源实际应用满意度的关键影响因素。研究结论与成果对推动国家科学课数字教学内容资源建设与应用的发展,助力科学素质教育的优化升级,具有一定的理论指导意义与较高的实践意义。
史册[8](2020)在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中指出教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
教育部[9](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
何珊[10](2020)在《蜀东农村小学教师信息技术应用能力提升研究》文中研究表明信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养,随着信息技术应用能力提升工程的实施,农村小学教师都不同程度地掌握了使用基本教学设备和教学软件、搜索和整理教学资源、制作教学课件等能力,但对高级教学媒体和软件的使用、对教学资源的深度加工、处理教学设备出现的问题等能力还有所欠缺,其信息技术应用能力亟待提升。研究将蜀东W县小学语文教师和数学教师作为研究对象,基于《中小学教师信息技术应用能力标准》,结合已有研究文献分析和教师访谈,对W县小学教师信息技术应用能力现状及影响因素进行了问卷调查研究,在对回收的问卷数据进行分析后可知,W县小学教师基本了解信息时代对人才培养的新要求,知道要主动运用信息技术变革学生学习方式,能熟练地操作多媒体教学设备并选择合适的信息技术手段突破课堂教学重难点,但在使用数字资源、学科工具(如几何画板)、知识建构工具等方面的能力较弱,处理技术故障的能力也处于弱势地位,在进行学生综合素质评价时可供选择利用的技术手段比较匮乏,利用教师网络研修社区参与专业发展活动、利用信息技术与专家同行保持业务联系以推进自身专业成长的等能力也有待提升。通过文献梳理和教师访谈,研究将影响教师信息技术应用能力发展的因素分为学校、培训以及地区应用氛围三个方面,在对影响因素和能力现状进行相关性分析后可知,当学校因素每提高一个单位,应用能力提高0.657个单位;培训因素每提高一个单位,应用能力提高0.207个单位;地区应用氛围每提高一个单位,应用能力提高0.215个单位,由此可知学校因素在提升过程中占据主要地位,后续提升可予以重点关注。结合调查研究以及帕森斯社会行动理论,研究提出以下建议:从自身条件出发,重视自身能力,实现自主提升;从外部条件出发,完善培训体系,统筹地域发展;从提升行动出发,厘清要素内核,切实发挥作用。
二、计算机辅助教学对教师基本素质的要求(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机辅助教学对教师基本素质的要求(论文提纲范文)
(1)怒江州农村小学教师信息素养现状、问题与对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)农村小学教师信息素养的提升是乡村教育振兴的需要 |
(二)教师信息素养水平的提升是新时代育人需要 |
(三)教育信息化对教师信息素养水平提出新要求 |
二、研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
四、核心概念界定 |
(一)教师信息素养 |
(二)农村小学 |
五、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、研究的理论依据 |
(一)教育信息化发展阶段论 |
(二)终身教育理论 |
第一章 怒江州农村小学教师信息素养现状调查与分析 |
一、调查设计与实施 |
(一)调查目的 |
(二)调查工具与方法 |
1.调查问卷 |
2.访谈 |
3.实施方法 |
(三)问卷的信度与效度 |
二、调查对象的基本情况 |
三、调查结果与分析 |
(一)学校信息化环境建设情况 |
1.硬件建设情况 |
2.软件建设情况 |
(二)教师的信息意识情况 |
1.整体情况 |
2.年龄差异 |
3.学历差异 |
(三)教师的信息知识情况 |
1.整体情况 |
2.年龄差异 |
3.学历差异 |
(四)教师的信息能力情况 |
1.整体情况 |
2.年龄差异 |
3.学历差异 |
(五)教师的信息道德情况 |
1.整体情况 |
2.年龄差异 |
3.学历差异 |
(六)教师信息素养培训情况 |
第二章 怒江州农村小学教师信息素养存在的问题及原因分析 |
一、怒江州农村小学教师信息素养存在的主要问题 |
(一)教师信息意识参差不齐 |
(二)教师信息知识亟待充实 |
(三)教师信息能力有待提升 |
(四)教师信息道德发展不均 |
二、怒江州农村小学教师信息素养存在问题的原因分析 |
(一)教师层面 |
1.教师对信息素养的认识不足 |
2.教师对信息知识的学习不够 |
3.教师缺乏发展信息素养动力 |
(二)学校层面 |
1.学校信息化硬件建设滞后 |
2.学校信息化软件建设不力 |
第三章 怒江州农村小学教师信息素养提升对策与建议 |
一、教师主体层面 |
(一)转变观念,认识信息化重要作用 |
(二)加强学习,提升信息能力水平 |
(三)加强操作,提高信息化教学能力 |
二、学校及其他主管部门 |
(一)加强硬件建设 |
(二)丰富相关活动 |
(三)加强队伍建设 |
(四)建设资源平台 |
(五)加强校本研修 |
(六)完善培训机制 |
(七)优化评价制度 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(2)弱人工智能阶段教师角色转变的问题研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、选题缘由 |
二、研究目的与研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究综述 |
(一)教师角色转变的研究概况 |
(二)教师角色转变的分析视角 |
四、核心概念界定 |
(一)教师角色 |
(二)人工智能 |
(三)弱人工智能阶段 |
五、研究内容、方法与思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
(三)研究思路 |
第二章 理论基础 |
一、社会角色理论 |
二、角色认同理论 |
(一)角色认知 |
(二)角色情意 |
(三)角色行为 |
三、教师角色转变的要素 |
第三章 教师角色转变的问题分析 |
一、研究方法及数据的获取 |
二、教师角色理论定位的编码分析 |
(一)教师角色的基本理论定位 |
(二)教师角色理论定位的阶段性变迁 |
三、教师角色转变的编码分析 |
(一)开放式编码 |
(二)主轴式编码 |
(三)选择式编码 |
第四章 教师角色转变问题的原因分析 |
一、理论定位过于理想化 |
二、角色认知存在偏差 |
三、角色行为受到阻碍 |
第五章 弱人工智能阶段教师角色转变的对策 |
一、重塑角色理论定位,引导教师明确角色期望 |
(一)积极的人工智能技术的应用者 |
(二)创新思维和批判思维的培养者 |
(三)深度学习的引导者 |
(四)学生成长的引路人 |
二、加强技术培训,帮助教师建立正确角色认知,积极投入情意 |
三、鼓励角色行为参与,助力教师角色转变 |
结束语 |
参考文献 |
致谢 |
个人简介 |
(3)美国中小学教师的在线培训模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
(二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
(三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
(四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
二、概念界定 |
(一)中小学教师职后培训 |
(二)在线培训 |
(三)在线培训模式 |
三、文献综述 |
(一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
(二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
(三)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)系统论 |
(二)成人教育理论 |
五、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究目标 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
(五)研究步骤 |
第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
(一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
(二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
(三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
(四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
(二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
(三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
(四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
(二)模式目标:教师个性化发展 |
(三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
(四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
(二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
(三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
(一)运作准备:项目设计呈周期性 |
(二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
(三)成效影响:因材施训成效显现 |
第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
(二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
(三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
(一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
(二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
(三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
(二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
(三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
(一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
(二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
(三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
一、对模式的独特性分析 |
(一)目标:基于大数据技术 |
(二)内容:注重教师为中心 |
(三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
(四)保障:聚焦多维度 |
二、对模式的普适性分析 |
(一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
(二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
三、对模式的可借鉴性分析 |
(一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
(二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
一、目标:创新教师需求分析方法 |
(一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
(二)“全息化”技术为教师精准画像 |
二、内容:回归教师专业成长本原 |
(一)促进教师个体生命发展 |
(二)体现教师实践性工作逻辑 |
三、实施:优化教师专业发展载体 |
(一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
(二)建构中小学教师在线学习共同体 |
四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
(一)多元整合质量保障团体 |
(二)互联整合质量保障技术 |
结束语 |
(一)研究回顾 |
(二)研究结论 |
(三)研究不足和展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间主要科研成果 |
(4)理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
符号、缩略词以及术语英汉对照表 |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目标 |
1.3 研究意义 |
1.4 论文框架 |
第二章 本研究文献回顾及相关理论基础 |
2.1 相关概念界定 |
2.1.1 课程 |
2.1.2 课程设置 |
2.1.3 理工类院校英语专业校本课程 |
2.1.4 校本课程实效性 |
2.2 国外校本课程开发研究综述 |
2.2.1 国外校本课程开发研究现状 |
2.2.2 国外校本课程开发研究内容 |
2.2.3 国外校本课程开发研究趋势 |
2.3 国内校本课程开发研究综述 |
2.3.1 国内高校校本课程开发研究现状 |
2.3.2 国内校本课程开发研究内容 |
2.3.3 国内高校校本课程开发研究趋势 |
2.4 国内外相关研究评述 |
2.5 相关理论基础 |
2.5.1 社会建构主义理论 |
2.5.2 斯基尔贝克校本课程开发理论 |
2.5.3 CIPP评估理论 |
2.6 本章小结 |
第三章 理工类院校英语专业校本课程开发的要素分析 |
3.1 校本课程开发的情境分析 |
3.1.1 物理环境分析 |
3.1.2 心理环境分析 |
3.2 校本课程开发的目标设置 |
3.2.1 英语专业培养目标 |
3.2.2 校本课程定位分析 |
3.2.3 校本课程课程设置 |
3.2.4 校本课程教学目标 |
3.3 校本课程内容选择与组织 |
3.4 校本课程实施策略与手段 |
3.5 校本课程的评估 |
3.6 校本课程开发与教师发展 |
3.7 本章小结 |
第四章 理工类院校英语专业校本课程开发与建设现状研究 |
4.1总体现状 |
4.2 南航英语专业校本课程现状 |
4.2.1 南航英语(民航业务)专业发展概况 |
4.2.2 南航英语专业校本课程设置的特点分析 |
4.3 南邮英语专业校本课程现状 |
4.3.1 南邮英语专业发展概况 |
4.3.2 南邮英语专业校本课程设置的特点分析 |
4.4 南航与南邮英语专业校本课程开发与建设对比分析 |
4.4.1 英语专业校本特色课程培养目标对比 |
4.4.2 英语专业课程结构对比 |
4.4.3 英语专业校本特色人才培养侧重对比 |
4.5 本章小结 |
第五章 理工类院校英语专业校本课程实效性研究 |
5.1 研究设计 |
5.1.1 调查问题 |
5.1.2 调查对象 |
5.1.3 研究工具 |
5.1.4 研究过程 |
5.2 数据收集与分析 |
5.2.1 问卷的信度检验 |
5.2.2 问卷的效度检验 |
5.2.3 问卷的结构效度检验与路径分析 |
5.3 研究结果与讨论 |
5.3.1 校本课程开设及其意义 |
5.3.2 校本课程目标和内容 |
5.3.3 校本课程教学活动过程 |
5.3.4 校本课程实施效果与改进意见 |
5.4 本章小结 |
第六章 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的问题与建议 |
6.1 理工类院校英语专业校本课程开发及实施中存在的问题 |
6.1.1 英语专业校本课程实施理念不明确 |
6.1.2 英语专业校本课程体系未形成 |
6.1.3 英语专业校本课程实施手段单一 |
6.1.4 英语专业校本课程评估体系不完善 |
6.1.5 英语专业教师跨学科素养待提高 |
6.2 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的建议 |
6.2.1 革新英语专业校本课程教学理念 |
6.2.2 构建英语专业理工特色校本课程体系 |
6.2.3 寻求校本课程多样化教学模式 |
6.2.4 建立动态校本课程评价体系 |
6.2.5 整合英语专业校本课程师资队伍 |
6.3 本章小结 |
第七章 总结与展望 |
7.1 本研究的主要发现 |
7.2 本研究的创新与不足 |
7.3 未来研究的展望 |
参考文献 |
附录1 调查问卷 |
附录2 访谈提纲 |
附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
致谢 |
(5)美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
(二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
(三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
二、研究目的及意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、相关概念界定 |
(一)第二语言 |
(二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
(三)教师专业标准 |
五、研究的创新之处 |
第一章 文献综述 |
一、关于美国教师专业标准的研究 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
三、研究现状评析 |
第二章 理论基础 |
一、舒尔曼教师知识理论 |
(一)教师知识的来源 |
(二)教师知识的结构 |
(三)教师知识的运用 |
(四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
二、库玛语言教师教育理论 |
(一)三大教学参数与十大宏观策略 |
(二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
(三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
(一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
(二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
(三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
(一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
(二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
(三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
(一)标准制定的机构及主体 |
(二)标准制定的依据、核心思想 |
(三)标准制定的过程 |
二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
(一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
(二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
(三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
(一)认证的原则和目标 |
(二)认证的程序 |
(三)认证的内容和方法 |
四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
(一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
(二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
(三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
(四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
(五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
(六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
(一)标准制定的机构和主体 |
(二)标准制定的依据、核心思想 |
(三)标准制定的过程 |
二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
(一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
(二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
(一)认证的理念 |
(二)认证的程序 |
(三)认证的内容和方法 |
四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
(一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
(二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
(三)突出教师的反思能力 |
(四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
(五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
(六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
(一)基本要素比较分析 |
(二)标准框架比较分析 |
(三)标准内容比较分析 |
(四)标准认证比较分析 |
二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
(一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
(二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
(三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
(四)标准秉持视角:多元文化取向 |
(五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
(六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
(一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
(二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
第七章 思考与启示 |
一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
(一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
(二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
(三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
(一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
(二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
(三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
(四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
(五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
(六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
(七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(6)整合技术的小学美术教师教学知识结构研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)国家的政策导向 |
(二)美术学科发展的未来趋势 |
(三)小学美术教师素养新要求 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)现实意义 |
三、研究问题 |
(一)研究目的 |
(二)研究问题 |
四、文献综述 |
(一)关于小学教师教学知识结构的研究 |
(二)关于整合技术的学科教学知识TPACK研究 |
(三)关于小学美术教师教学知识研究 |
五、理论基础 |
(一)DBAE理论 |
(二)TPACK理论 |
(三)具身认知理论 |
六、研究设计与方法 |
(一)研究设计 |
(二)研究方法 |
第一章 小学美术教师TPFAK知识结构框架构建 |
第一节 小学美术教师TPFAK知识结构框架理论渊薮 |
一、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)内涵 |
二、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)特征 |
第二节 小学美术教师TPFAK知识结构框架分析 |
一、小学美术教师教学知识结构TPFAK的内涵 |
二、小学美术教师TPFAK知识结构的构成要素 |
三、小学美术教师TPFAK知识结构层级关系 |
第三节 小学美术教师TPFAK知识结构框架特征 |
一、解构到重构——知识元素整合化 |
二、适应到联动——知识元素情境化 |
三、求变到追优——知识元素动态化 |
四、内隐到外显——知识元素实践化 |
五、智慧到创新——知识元素创造性 |
第二章 小学美术教师TPFAK知识结构模型的构建 |
第一节 小学美术教师的TPFAK知识结构组成元素水平测量 |
一、问卷设计与修正 |
二、数据搜集 |
三、数据分析 |
第二节 小学美术教师TPFAK知识结构模型研究 |
一、小学美术教师TPFAK理论假设模型的构建 |
二、小学美术教师TPFAK结构方程模型的识别与修正 |
三、小学美术教师TPFAK知识评价指标 |
第三节 小学美术教师TPFAK知识结构内涵及元素相互影响关系 |
一、小学美术教师TPFAK知识结构内涵及构成元素 |
二、小学美术教师TPFAK核心知识元素间的影响关系 |
第三章 基于TPFAK结构模型的小学美术教师课堂教学现实样态 |
第一节 研究设计与方法 |
一、视频分析在课堂观察中的应用 |
二、课堂行为分析在TPACK研究中的应用 |
三、相对中心度测量 |
第二节 研究实施 |
一、研究对象 |
二、编码量表的设计 |
三、研究工具开发 |
四、编码记录 |
第三节 研究结果与分析 |
一、小学美术教师课堂行为维度分析 |
二、小学美术教师课堂教学媒体维度分析 |
三、小学美术教师TPACK维度分析 |
四、以某一种维度为主课堂TPACK趋势分析 |
五、基于编码数据分析的教师小学美术教师TPFAK课堂样态分析 |
第四章 小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究 |
第一节 访谈实施过程 |
一、研究对象 |
二、访谈问题设计 |
三、访谈提纲的编制过程 |
四、访谈过程 |
五、访谈资料整理 |
第二节 研究结果与分析 |
一、不同阶段的小学美术教师的差异影响因素分析 |
二、信息技术支持下的学科教学差异 |
三、新课改下的学科教学差异 |
第三节 小学美术教师TPFAK共同差异影响因素模型 |
一、个人因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“形上内因” |
二、组织因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“制度支架” |
三、学科因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“客观实存” |
四、环境因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“外部境况” |
五、技术因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“工具载体” |
第五章 研究结论与启示 |
第一节 小学美术教师TPFAK知识结构研究 |
一、小学美术教师TPFAK教学知识结构的意义 |
二、小学美术教师TPFAK教学知识结构实际情况 |
三、小学美术教师TPFAK教学知识结构造成差异的影响因素 |
第二节 教育信息化进程中的小学美术教师专业发展策略 |
一、美术教师结构认知层次模型建立 |
二、基于美术教师结构认知层次模型的专业发展策略 |
第三节 研究总结与展望 |
一、研究创新点 |
二、研究局限 |
三、研究展望 |
参考文献 |
附录一 小学美术教师 TPFAK 知识水平测量问卷 |
附录二 视频分析部分编码记录 |
附录三 视频分析视知工具 V1.0 专利证书扫描件 |
附录四 小学美术教师 TPFAK 访谈提纲 |
附录五 小学美术教师访谈第一遍整理稿 (片段截取) |
后记 |
(7)科学课数字教学内容资源需求体系建构及满意度影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景与问题提出 |
1.1.1 国家小学科学课程标准的新变化 |
1.1.2 新课标下科学教师队伍发展现状 |
1.1.3 数字原住民的数字化学习背景 |
1.1.4 教育信息化发展:从1.0到2.0 |
1.1.5 研究问题的提出 |
1.2 研究目标 |
1.3 研究对象相关概念界定 |
1.3.1 科学课 |
1.3.2 科学课数字教学内容资源 |
1.3.3 客户满意度 |
1.4 相关文献综述 |
1.4.1 科学课数字教学内容资源研究综述 |
1.4.2 KANO模型相关理论研究综述 |
1.4.3 满意度测评相关理论模型研究综述 |
(1) 美国顾客满意度指数模型(ACSI)理论 |
(2) 技术接受度模型(TAM) |
1.5 研究框架与路径 |
1.6 研究方法 |
1.7 创新之处 |
第二章 科学课数字教学内容资源应用现状与潜在需求类别分析 |
2.1 国内科学课教学内容资源应用现状分析 |
2.1.1 国内科学课数字教学内容资源主要应用形式 |
2.1.2 国内科学课数字教学内容资源主要应用问题 |
2.1.3 科学课数字教学内容资源需求的新型特征分析 |
2.2 科学课数字教学内容资源的需求类别归纳分析 |
2.2.1 基于小学科学教学价值取向的内容资源需求类别来源分析 |
2.2.2 基于小学科学信息化教学实践取向的内容需求类别来源分析 |
2.3 科学课数字教学内容资源需求的类别小结 |
第三章 基于KANO模型的科学课数字教学内容资源需求体系建构研究 |
3.1 KANO用户满意度模型及其需求分析方法 |
3.1.1 KANO模型分析方法 |
3.1.2 KANO模型需求建构分析的优缺点 |
3.2 科学课数字教学内容资源的典型设计与试用实验 |
3.2.1 科学课数字教学内容资源体验案例的实验设计 |
3.2.2 科学课数字教学内容资源试点的实验设计 |
3.3 面向科学教师的科学课数字教学内容资源需求体系建构 |
3.3.1 面向教师的科学课数字教学内容资源KANO问卷设计发放 |
3.3.2 面向教师的科学课数字教学内容资源KANO问卷信度与效度分析 |
3.3.3 面向教师的科学课数字教学内容资源需求的二维属性归类分析 |
3.3.4 面向教师的科学课数字教学内容资源需求体系结构 |
3.3.5 面向教师的科学课数字教学内容资源需求体系结构分析小结 |
3.4 面向学生的科学课数字教学内容资源需求体系建构 |
3.4.1 面向学生的科学课数字教学内容资源KANO问卷设计与发放 |
3.4.2 面向学生的科学课数字教学内容资源KANO问卷信度与效度分析 |
3.4.3 面向学生的科学课数字教学内容资源需求的二维属性归类分析 |
3.4.4 面向学生的科学课数字教学内容资源的需求体系结构 |
3.4.5 面向学生的科学课数字教学内容资源需求体系结构分析小结 |
3.5 科学课数字教学内容资源需求的师生差异比较分析与总结 |
3.5.1 科学课数字教学内容资源师生需求差异的维度对照 |
3.5.2 科学课数字教学内容资源师生需求差异的维度异同分析 |
3.5.3 小结与反思 |
第四章 科学课数字教学内容资源教师使用满意度影响机制验证研究 |
4.1 理论模型建构 |
4.2 变量构念及假设 |
4.2.1 使用者满意度 |
4.2.2 感知价值 |
4.2.3 感知质量 |
4.2.4 使用者预期 |
4.2.5 魅力型内容资源感知 |
4.2.6 期望型内容资源感知 |
4.2.7 必备型内容资源感知 |
4.3 测量模型与问卷开发 |
4.4 样本数据描述性统计 |
4.5 信度与效度分析 |
4.6 模型检验结果 |
4.6.1 结构模型的路径分析 |
4.6.2 模型适配度检验 |
4.7 模型假设检验与结论 |
第五章 基于ACSI理论的科学课数字教学内容资源教师满意度影响因素模型研究 |
5.1 理论模型建构 |
5.2 变量构念及假设提出 |
5.2.1 使用者满意度 |
5.2.2 感知价值 |
5.2.3 感知质量 |
5.2.4 使用者预期 |
5.2.5 感知有用性 |
5.2.6 感知易用性 |
5.2.7 感知内容质量 |
5.2.8 内容丰富度 |
5.2.9 内容匹配度 |
5.2.10 自我效能感 |
5.3 测量模型与问卷开发 |
5.4 信度与效度分析 |
5.5 模型检验结果 |
5.5.1 结构模型的路径分析 |
5.5.2 模型适配度检验 |
5.6 模型假设检验与结论 |
5.6.1 基于数据验证的理论模型修正 |
5.6.2 基于ACSI模型的研究发现与建议 |
5.6.3 基于TAM模型的研究发现与建议 |
第六章 科学课数字教学内容资源开发及应用优化对策建议 |
6.1 科学课数字教学内容资源开发优化对策建议 |
6.1.1 科学课数字教学内容资源教学匹配优化建议 |
6.1.2 科学课数字教学内容资源有效有用优化建议 |
6.1.3 科学课数字教学内容资源开发优先级与激发兴趣优化建议 |
6.2 科学课数字教学内容资源应用服务优化建议 |
6.2.1 科学课数字教学内容资源试用体验阶段的服务优化建议 |
6.2.2 科学课数字教学内容资源教师使用自我效能提升建议 |
6.2.3 科学课数字教学内容资源教师使用的价值感知提升建议 |
第七章 研究小结与展望 |
参考文献 |
附录1: 小学生科学课多媒体教学内容需求态度调查 |
附录2: 小学科学课数字教学内容资源需求程度调查 |
附录3: 科学课数字教学内容资源教师使用满意度调查 |
致谢 |
在学期间发表的学术论文及成果 |
(8)智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究内容与思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究思路 |
四、研究方法 |
(一)准实验研究法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
(四)视频分析法 |
(五)教育叙事法 |
第一章 国内外研究现状 |
一、教育戏剧理论及实践研究 |
(一)教育戏剧的理论研究 |
(二)教育戏剧的实践研究 |
二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
(一)智慧学习环境研究梳理 |
(二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
三、已有文献研究的反思 |
四、本研究关于教师专业素质的解读 |
(一)对素质的解读 |
(二)国外对教师专业素质的相关研究 |
(三)国内对教师专业素质的相关研究 |
(四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
第二章 核心概念和理论基础 |
一、核心概念 |
(一)智慧学习环境 |
(二)师范生 |
(三)教师专业素质 |
(四)教育戏剧 |
二、理论基础 |
(一)信息技术与课程整合理论 |
(二)情境学习理论 |
(三)具身认知理论 |
(四)智慧教育理论 |
(五)戏剧表演理论 |
第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
(一)教育戏剧课程设计理论 |
(二)教育戏剧课程设计模型 |
二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
(一)教育戏剧课程内容 |
(二)教育戏剧课程结构 |
三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
(一)教育戏剧课程教学方法 |
(二)教育戏剧课程评价方法 |
四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
(一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
(二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
五、教育戏剧课程的实施 |
(一)课程实施准备 |
(二)课程实施过程 |
第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
一、研究假设、信效度及伦理 |
(一)研究假设 |
(二)研究信效度以及伦理 |
二、数据收集与统计 |
(一)数据收集种类设置 |
(二)问卷收集与统计 |
(三)被试人口社会学特征 |
三、教育戏剧干预效果定量分析 |
(一)被试教师专业素质基线水平 |
(二)实验数据分析 |
(三)实验结果分析讨论 |
四、本章小结 |
第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
一、教育戏剧干预效果视频分析 |
(一)视频分析框架 |
(二)教师专业素质表征方式分析 |
(三)个案分析 |
二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
(一)教育戏剧课程概况 |
(二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
(三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
(四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
(五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
(六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
(七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
三、教育戏剧干预效果小结 |
第六章 研究结论及建议 |
一、研究结论 |
(一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
(二)关于课程效果 |
(三)本研究的局限与不足 |
二、策略建议 |
(一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
(二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
(三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
(四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
(五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
三、未来规划与展望 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(10)蜀东农村小学教师信息技术应用能力提升研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)人才培养模式新变化 |
(二)教师发展新诉求 |
(三)农村小学教师面临新挑战 |
二、文献综述 |
(一)有关教师信息技术应用能力内涵的研究 |
(二)有关教师信息技术应用能力发展阶段的研究 |
(三)有关教师信息技术应用能力研究内容的研究 |
三、理论基础 |
(一)教师专业发展阶段理论 |
(二)TPACK知识体系框架 |
(三)社会行动理论 |
四、概念界定 |
(一)教师信息技术应用能力 |
(二)农村小学教师 |
第二章 研究设计 |
一、研究问题与意义 |
(一)研究问题 |
(二)研究意义 |
二、研究方法 |
(一)文献分析法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
三、研究工具 |
(一)调查问卷及访谈提纲编制 |
(二)问卷信效度分析 |
四、研究思路 |
第三章 蜀东农村小学教师信息技术应用能力现状调查 |
一、被调查教师基本信息 |
二、问卷调查结果分析 |
(一)现状调查结果分析 |
(二)影响因素调查结果分析 |
三、访谈对象选择及内容分析 |
(一)对象选择 |
(二)内容分析 |
第四章 蜀东农村小学教师信息技术应用能力提升策略 |
一、重视自身能力,实现自主提升 |
(一)提升技术素养,完善信息技术时代教师专业发展知能结构 |
(二)联系教学实际,选择合适的信息技术手段优化课堂教学 |
(三)转变教学方式,借助技术手段促进学生有效学习和个性化发展 |
(四)变革测评方式,充分利用信息技术环境创新评价方式 |
(五)拓宽学习路径,实现信息技术支持下的教师专业自主发展 |
二、完善培训体系,统筹地域发展 |
(一)营造积极氛围,转变运用意识 |
(二)增加培训渠道,提高培训成效 |
(三)明确领导责任,鼓励社会参与 |
三、厘清要素内核,切实发挥作用 |
(一)行动者发挥主观能动性 |
(二)行动情境的影响与转化 |
(三)行动规范倾向的引导性 |
研究反思 |
参考文献 |
附录 |
附录一 蜀东农村小学教师信息技术应用能力现状及影响因素调查问卷 |
附录二 教师访谈提纲 |
致谢 |
四、计算机辅助教学对教师基本素质的要求(论文参考文献)
- [1]怒江州农村小学教师信息素养现状、问题与对策研究[D]. 蔡吉雨. 大理大学, 2021(08)
- [2]弱人工智能阶段教师角色转变的问题研究[D]. 张硕. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例[D]. 左洁. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [6]整合技术的小学美术教师教学知识结构研究[D]. 王默. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]科学课数字教学内容资源需求体系建构及满意度影响因素研究[D]. 武新玮. 中国科学技术大学, 2020(01)
- [8]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]蜀东农村小学教师信息技术应用能力提升研究[D]. 何珊. 天津师范大学, 2020(08)