一、英语学习者“汉语思维”的成因及对策初探（论文文献综述）
王莹[1]（2021）在《汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究》文中指出位移事件是人类最早认知的事件之一,关于位移事件的词汇化类型研究及位移事件表达的二语习得研究目前在国内外语言学界颇受重视。其中,位移事件词汇化类型归属的研究成果颇丰,而位移事件表达的习得研究在位移事件词汇化类型研究基础上也不断深入。大多数有关位移事件的习得研究主要探讨学习者使用与其母语词汇化类型不同的语言表达位移事件时呈现出的规律性特征,以及语言间词汇化类型的差异对目的语习得有无影响。而学界关于蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究仅局限于对移动动词、动趋式或空间介词等单个句法成分的习得研究,缺乏在位移事件的语义框架下对整体位移表达的习得情况进行全面、系统的研究。本文基于120个位移动词的语料,全面探讨汉蒙语在位移事件表征和表达形式方面存在的异同点,在此基础上通过观察蒙古族学生汉语中介语语料,细致描写汉蒙语位移事件表征及表达形式的异同对蒙古族学生习得汉语位移表达的影响,分析其习得过程中出现的偏误类型与成因。本文共分六章:第一章为绪论部分。主要介绍研究缘起、研究对象、研究意义以及研究方法和语料来源。第二章为汉蒙语位移事件的研究现状。主要从四个方面梳理位移事件的研究成果。第一,汉语位移事件的词汇化类型;第二,汉语位移事件表达形式;第三,学界关于汉语位移事件表达的习得研究;第四,蒙古国及内蒙古地区蒙古语母语者汉语位移事件表达形式的习得研究。通过前人的研究以及蒙古语母语者习得汉语位移的研究为本文提供研究基础。第三章为汉蒙语位移事件的语言表征。汉蒙语位移事件主要由位移动词表征,但是移动动词表征位移事件时,单独表征移动要素的情况比较少见,将移动和其他语义要素共同来表征的情况比较多。本章节主要从汉蒙语位移路径的语言表征、位移方式的语言表征和位移动因的语言表征三方面对汉蒙语表征位移事件存在的共性和差异给予了全面描写。这为第四章汉蒙语位移事件表达形式的对比分析提供理论基础,为第五章描写和解释蒙古语母语者习得汉语位移事件表达过程中呈现的规律性特点和偏误出现的原因提供理论依据。第四章为汉蒙语位移事件的表达形式。本章节基于Talmy位移事件框架的语义要素,并根据说话者表达位移事件关注的语义信息不同,将位移事件主事件构成语义要素主要分为“主体·移动”“主体·移动·路径”和“主体·移动·路径·背景”三大类组合情况,而后对汉蒙语位移事件的表达形式进行全面描写。通过对汉蒙语表达相同位移语义要素组合时所采用的表达形式进行描写,发现两种语言由于表征位移事件时存在差异以及分属不同语言类型,使得其位移事件的表达形式也存在不同。比如,当“主体·移动·路径”三语义要素组合时,汉语的优选表达形式为“NP+V移动+路径”,而蒙古语的优选模式为“NP+V移动”。再如,当“主体·移动”两语义要素组合时,汉语有“NP+V移动”和“V移动+NP”两种形式,而蒙古语只有“NP+V移动”一种形式。总之,汉蒙语由于分属不同语言类型以及在位移事件表征层面存在差异,使得两种语言在表达位移事件时,表达形式方面出现很多不同。第五章为蒙古族学生汉语位移事件的表达形式习得。在考察蒙古族学生习得汉语位移事件表达的过程中,发现蒙古族学生用汉语表达位移事件时,主要采用了“NP+V”“NP+V+NPL”“NP+介词+NPL+V”以及“把”字句和“被”字句等结构形式。由于受汉蒙语位移事件表征以及表达形式两方面存在差异的影响,蒙古族学生习得汉语位移事件表达过程中出现了不同类型的偏误。其中,学习者使用“NP+V+路径动词”结构表达含有路径信息的位移事件时,受母语蒙古语位移事件表达形式影响,常常出现漏用或误用路径动词的偏误;而受母语位移事件表征影响,会出现混用路径动词的偏误。使用“NP+V+路径动词+NPL”结构表达位移事件时,表达背景信息的处所名词常常会误加方位词,出现路径方向和路径终点混杂的偏误。总之,因汉蒙语位移事件表征和表达形式方面存在差异性,对于蒙古族学生而言,要想真正构建目的语汉语位移事件概念系统、形成概念流利表达能力需要在很多方面下足功夫。第六章为结语部分。首先对汉蒙语位移事件表征层面及表达形式层面存在的差异进行总结,从整体上分析蒙古族学生用汉语表达位移事件出现偏误的底层原因。其次,根据本文研究结果为内蒙古地区蒙古族学校汉语学科建设方面提供了一些具有参考性的意见。最后,指出本文的不足之处及需要改进的方面。
师莹莹[2]（2021）在《母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例》文中提出本论文主要研究了母语为英语的汉语学习者在习得“可能”类能愿动词“能”“会”“可以”过程中产生的偏误现象。在现代汉语中,能愿动词“能”“会”“可以”的意思相近,用法相似。从学习者的母语背景来看,英语中存在着和汉语能愿动词“能”“会”“可以”相对应的一些词汇。即便这样,母语为英语者习得这三个词的过程中依然无法避免偏误的产生。因此,对母语为英语的汉语学习者能愿动词“能”“会”“可以”的偏误进行研究和分析在对外汉语教学的层面上是有意义和价值的。在撰写论文的过程中,笔者首先界定了“可能”类能愿动词,随后结合大量的例句事实从语义、语法和语用等多个角度全面地分析了“能”“会”“可以”三个词语。由于能愿动词的词义时实时虚,在语义分析部分笔者尝试将三个能愿动词的词义分成了“根源意义”和“判断意义”两部分,并将这种词义的构成标准应用于全文。此外,笔者还将“能”“会”“可以”与其对应的英语情态助动词进行了比较。这些都为偏误分析打下了基础。在偏误分析部分,笔者通过对HSK动态作文语料库中母语为英语的汉语学习者语料情况的考察,最终以美国、英国、加拿大、澳大利亚和新加坡五个国家的汉语学习者的偏误语料为依据进行分析。偏误分析之前,笔者先统计了语料库中五个国家考生“能”“会”“可以”的偏误语料的数量,并将具体的数据以图表的形式呈现出现。偏误分析过程基于传统的偏误理论和偏误分析方法,将实际偏误语料先分为遗漏偏误、误加偏误、误代偏误、错序偏误四个大类下,之后又进行了更小的内部分类。对于偏误成因的解释则主要从学生、教师和教材三个方面展开。偏误分析是要为对外汉语教学服务的,笔者又从学生、教师和教材三个方面提出了一些教学建议。从整个分析和研究的过程来看,笔者最终认为对母语为英语者“可能”类能愿动词“能”“会”“可以”的对外汉语教学除了基础知识的教学外,还要加强词语的辨析和英汉的语言对比。词语的辨析包括“能”“会”“可以”单个词语自身“根源意义”和“判断意义”之间的辨析,也包括“能”“会”“可以”三个词语之间以及三个词语与其他能愿动词之间的辨析。
韩安宜[3]（2021）在《面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究》文中研究指明对大多数民族来说,交际的顺利完成都离不开礼貌语的使用,作为素有“礼仪之邦”之称的中国,更加注重交际的得体性。称赞语,对生活中得体地进行交际起着至关重要的作用。如今,世界上学习汉语的人越来越多,出于各种交际需求,学好汉语称赞语对母语为英语学习者（下文的“学习者”亦指“母语为英语学习者”）来说十分必要。本文从汉英语贴近日常生活的影视剧中收集了大量语料,以此为基础结合前人学者的研究,分析了汉英称赞语在内容、表达方式、功能及其应答上的不同,发现了汉语称赞语多使用间接称赞方式称赞对方的能力等内向性方面,且具有丰富的表达功能和回应形式,为此后对母语为英语学习者的称赞语使用情况分析奠定基调。而后从教材和学习者出发,结合等级水平测试大纲和教学大纲考察称赞语在口语教材中的编排情况,采用问卷调查的方法对学习者的汉语称赞语使用情况进行了考察,以此分析学习者在汉语称赞语使用方面的问题,由此分别从教材、教学者和学习者角度提出了建议,以期为面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学提供一些思路。
李雪婷[4]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中研究指明“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
王雪[5]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究说明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
杨梦月[6]（2020）在《高中生英语写作错误分析与纠错策略研究》文中指出英语在全球化的今天其重要性不言而喻。在听说读写四种技能中,写作是最难掌握的技能,也最能体现语言学习者的水平。新课标要求培养学生的表达与交际范畴的语用能力,然而目前高中学生的写作得分仍然较低。英语作文中的错误很大程度上反映学生的写作水平。近些年来,国内外研究者通过收集语料对学生写作错误进行分析,来剖析学生写作错误的原因,以寻找纠错策略。本研究拟探究:1.高中学生英语写作中常见的错误类型有哪些?2.导致高中生的英语写作常见错误的主要原因是什么?3.如何实施有效的纠错策略?为了解决这三个问题,本文基于对比分析理论,错误分析理论和中介语理论,采用建立语料库统计分析,问卷调查法,和前后测对比教学实验的方法,对当前高中学生英语写作错误及如何有效地纠错开展了调查研究。本研究最后得出以下发现:1.学生写作错误类型主要有四类:一是词形错误、二是词汇错误、三是语法错误、四是语篇错误。2.通过对笔者所建立的语料用语中的错误进行分析和讨论,并结合对一线教师在写作教学模式的问卷调查结果,由此可以推断出产生错误的因素可能有:（1）因为母语语法规则的负迁移导致学生在学习目的语的时候常出现语法错误,其中有语法迁移,词汇迁移和文化迁移。（2）学生目的语语法规则和语言知识掌握不足,比如对目的语语言规则过度概括或者忽略,对概念理解不到位等等,也会导致他们作文出错。（3）在写作教学中,学生缺乏系统的足够的写作训练。3.通过对学生进行两种不同纠错形式,即教师引导下的自我纠错和教师全部纠错,通过前后测对比教学实验的方法来探究不同纠错模式所产生的效果,结果证明前者优于后者。本研究再次证明语料库的研究方法能帮助教师了解学生的写作错误情况,同时寻找写作教学中针对错误的处理策略,提高高中学生的英语写作能力。
张鹤元[7]（2020）在《我国国际汉语教学学科理论研究现状及建议 ——基于近三年来《外语教学与研究》和《语言教学与研究》发文的比较研究》文中研究表明一个学科的建设与发展离不开学科理论的建构与完善,对于国际汉语教学学科而言亦是如此。伴随着中国综合国力的提升与国际地位的提高,国际汉语教学无论是作为事业还是作为学科而言都日渐受到重视,达到了前所未有的发展高度。而在其发展的过程当中,我们不难看到,国际汉语教学的学科水平仍相对较低,学科理论研究总体上处于起步和巩固阶段,许多理论问题有待解决,学科建设亟待进一步完善。相比之下,同样作为第二语言教学的外语教学（特别是英语教学）学科,在我国的发展却较为完善,特色鲜明。从总体上看来,无论在学科地位还是理论研究水平方面都领先国际汉语教学,因而存在着不少值得国际汉语教学借鉴之处。本文选取目前国内英语教学顶级理论研究刊物《外语教学与研究》和国际汉语教学学科代表性刊物《语言教学与研究》近三年所发表的学术论文,从研究主题和内容、以及研究方法等方面进行比较研究,总体揭示了目前我国外语教学理论研究和国际汉语教学理论研究的基本现状和基本差异。从研究话题和内容来看,目前外语教学理论研究和国际汉语教学理论研究都比较鲜明,但是,外语教学理论研究的主题和内容范围更广,除了常规的语法、二语习得、教学法研究以外,还涉及到了语言哲学、逻辑学、文学、翻译学等领域;从研究的中心话题来看,外语教学学科理论研究的中心话题为二语习得和语言理论、语言学和语言史和跨语言研究等多重中心,比较均衡,而国际汉语教学的中心话题为语言本体和语法研究,比较单一;从研究方法来看,外语教学理论研究基本摆脱了单纯的事实性、经验性研究方法,其研究方法的理论性更强。此外,外语教学学科的理论研究更加注重多领域前沿理论研究成果的推介。鉴于此,本文就进一步加强国际汉语教学学科建设和理论研究提出了一些具体的建议:要全面解读语言交际性原则,把握其中深刻的理论意蕴,避免对它做过分工具化和技能化的理解;进一步加强学科基础理论、汉字和中国文化等学科特色理论、教学方法、跨学科理论等方面的研究;同时注重理论研究前沿成果的推介。
雷爽爽[8]（2020）在《高中生英语写作词汇错误分析及其教学对策》文中认为在2017年教育部新颁布的普通高中英语课程标准中明确指出了英语课程的培养目标,提出培养核心应放在提高学生的综合语言应用能力方面。写作是检测学习者语言综合运用能力的一项不可或缺的因素。而词汇的错误使用是中国学生在英语写作中存在的一个主要问题,为了找出学生书面表达中存在的词汇错误的原因及特点,本研究收集了400篇高中学生的作文,并试图从三个方面进行讨论:（1）高中学生作文中出现的主要词汇错误有哪些?（2）造成词汇错误的主要原因是什么?（3）针对学生写作中的词汇错误应采取哪些教学对策?本研究通过梳理并总结词汇错误及词汇教学方面的相关研究,采用定量研究方法且以James词汇错误分类为依据分析国内高中生英语写作中词汇的错误使用情况。研究结果显示,高中学生写作中出现的词汇错误的类型主要包括字母误写和形式误选、词类搭配错误和近义词选择错误。字母误写的主要类型有漏写、添加、字母误选、误排、混淆。学生书面表达中出现此类错误的主要原因是:不准确的单词发音、错误应用规则以及受到英美两种不同拼写方式的影响。形式误选的主要类型有:后缀、前缀、元音及辅音相似。学生犯形式误选的主要原因是学生很难区分词形和发音相近的单词以及学生对元辅音的混淆。词类搭配错误的主要类型有:动词+名词的混用、名词+动词的混用、形容词+名词的混用以及名词+名词的混用。学生写作中出现此类错误的原因大致有几下几种:对词类知识掌握不够准确和受到汉语对词类不作严格区分的影响以及由于对一些词汇规则的过度泛化而造成的过度使用。近义词选择错误的主要类型有:对搭配方法不同的近义词的混用以及对意义相近但不完全相同的近义词的误用。学生犯此类错误的主要原因有学生对一些表达方法、对词汇的具体适用语境的掌握不完全。经过归纳总结,高中生英语写作中出现的词汇错误有以下几种原因:词汇学习观念存在误区;词汇的拼写与发音之间的割裂;汉语负向迁移的影响;英汉文化差异的干扰。针对这些问题,本文建议教师要不断根据学生词汇学习的实际情况转变教学方法,需注重将词汇的音、形、义相结合,且在语境中呈现词汇;减少汉语的负迁移;在词汇教学中渗透文化意识;善于运用联想的方法进行词汇学习。
车雯雯[9]（2020）在《小学中低年级学生英语口语输出障碍现状调查研究》文中提出英语作为当今世界上主要的通用语言之一,它的交际功能显得尤为重要。但就我国目前的英语教育情况而言,教师的课堂教学长期偏重于学生的阅读能力和词汇量,导致学习者普遍具有英语口语输出能力停滞不前、甚至存在障碍的问题。过往也有学者对口语输出障碍进行研究,但他们的研究对象大多以中学生、大学生为主,对小学生口语输出障碍的研究则有所欠缺。因此,有必要针对小学生英语口语输出障碍的现状展开调查,了解障碍的表现形式,分析障碍的成因,并针对成因提出一些行之有效的解决对策。本研究选取某市两所小学的中低年级学生及其英语教师作为研究对象。首先,通过文献分析,明确了口语输出及口语输出障碍的概念及内涵。其次,在实习过程中对小学英语课堂进行有目的、有计划的课堂观察。实习结束后,对课堂观察结果进行整理和归纳,确定了小学中低年级学生在课堂教学的过程中表现出的口语输出现状,并记录了教师的教学内容、教学方式和教学过程,以便于后续进行原因分析。同时,在文献分析和课堂观察的基础上,结合教育教学理论和教学实际需求,分别针对小学中低年级学生和小学英语教师的特点编制了学生调查问卷和教师调查问卷,并对220名小学生和16名教师进行了问卷调查。从课堂观察和问卷调查的结果来看,小学中低年级学生普遍存在一定程度的英语口语输出障碍,主要表现为:词汇障碍、语音障碍、语调障碍、语法障碍以及对话题不熟悉或知识储备不足等方面的障碍。这些语言基本功方面的不足大大降低了学生口语输出的准确性和流利性,使学生难以准确、连贯地表达清楚自己的意思。导致学生形成口语输出障碍的因素可以分为主观（学生自身）和客观（学生以外的）两个方面。其中,主观因素主要包括学生的语言能力、心理障碍和学习动机;客观因素则主要是指学校、教师、家长等方面的环境因素,具体包括课程设置不够合理、缺乏必要的语言环境、口语测试强度不够、教师专业素养的不足以及家庭不良环境的影响等因素。针对以上分析,本研究提出了相应的解决对策。学校方面,拓宽教师的进修渠道,增加教师的培训机会;积极开展口语活动,营造良好的口语输出环境;完善口语评价机制,加大口语测试强度。教师方面,使用多媒体教学,重视语言输入质量;提倡情境教学,充实课堂内容;利用分层教学,提高课堂效率;采用游戏教学,增强课堂趣味性;实施情感教学,营造良好的师生关系。家长方面,创设良好的家庭语言环境,重视培养孩子的口语学习兴趣。
欧鹭[10]（2020）在《基于语料库的海南高中生英语写作动词错误分析 ——以海口某中学为例》文中认为写作是英语学习的一项重要技能,是学习者综合运用语言能力的具体体现。汉语和英语属于不同的语言体系,汉语中没有动词时态的变化和主谓一致等语法规则,因此中国英语学习者对动词的掌握有一定难度。近年来,国内学者对于写作错误的研究成果颇丰,然而多数学者是从词汇和语篇等角度进行错误分析,且针对高中生的研究较少。因此,对高中生的写作文本进行动词错误分析,具有一定必要性。本研究以错误分析理论、中介语理论和语言迁移理论为指导,根据Corder的错误分析方法,以海南省海口市某高中高一、高二的学生为研究对象,选取了两个年级两次试卷中不同类型的作文300份,建立小型语料库,并利用语料库检索软件Ant Conc3.2.0w对作文中出现的动词错误进行数据统计,试图探究1.两个年级在写作中的动词错误类型的总体情况及占比如何?2.两个年级在各维度上的动词错误差异如何?3.学生在写作中出现动词错误的主要原因是什么?研究结果表明,第一,在高中生英语写作中,时态、动词搭配、主谓一致和不定式的错误量较大;第二,两个年级在时态错误上存在显着差异。高一年级的时态错误量远大于高二年级,即水平越高的学生,时态错误的频数越低。第三,由于英汉差异和英语语法规则较多,学生在写作中出现动词错误的原因主要为语际迁移和语内迁移。通过以上讨论,作者提出了改进写作教学的相关建议,希望教师能够重视学生写作中的动词错误,改善写作教学的现状,有效提高学生的写作能力。
二、英语学习者“汉语思维”的成因及对策初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语学习者“汉语思维”的成因及对策初探（论文提纲范文）
（1）汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法与语料来源 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 语料来源 |
| 第二章 汉蒙语位移事件的研究现状 |
| 2.1 汉语位移事件的类型学研究 |
| 2.2 汉语位移事件表达形式研究 |
| 2.2.1 汉语位移事件表达形式的整体性研究 |
| 2.2.2 汉语位移事件表达形式的局部性研究 |
| 2.3 汉语位移事件表达的习得研究 |
| 2.4 蒙古语母语者汉语位移事件表达的习得研究 |
| 2.4.1 蒙古国蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究 |
| 2.4.2 内蒙古地区蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究 |
| 第三章 汉蒙语位移事件的语言表征 |
| 3.1 位移路径的语言表征 |
| 3.1.1 指示路径动词“来”和“去” |
| 3.1.2 “上”“下”类路径动词 |
| 3.1.3 “进”“出”类路径动词 |
| 3.1.4 “经过”“往返”类路径动词 |
| 3.1.5 “离开”“向后”和“到达”类动词 |
| 3.2 位移方式的语言表征 |
| 3.2.1 位移主体的状态表征 |
| 3.2.2 位移的介质表征 |
| 3.2.3 位移的速度表征 |
| 3.2.4 位移样态、速度及特定主体的综合表征 |
| 3.3 他移事件的语言表征 |
| 3.3.1 身体部位的非伴随动词表征他移事件 |
| 3.3.2 身体部位的伴随动词表征他移事件 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 汉蒙语位移事件的表达形式 |
| 4.1 主体·移动 |
| 4.1.1 NP+V_(移动) |
| 4.1.2 V_(移动)+NP |
| 4.2 主体·移动·路径 |
| 4.2.1 NP+V_(自移)+路径动词 |
| 4.2.2 NP_1+V_(他移)+路径动词+NP_2 |
| 4.2.3 NP_1+把+NP_2+V_他移)+路径动词 |
| 4.2.4 NP+被+V_(他移)+路径动词 |
| 4.3 主体·移动·路径·背景 |
| 4.3.1 NP+V_(移动)+NP_L |
| 4.3.1.1 NP+V_(路径)+NP_L |
| 4.3.1.2 NP_L+V_(自移)+NP |
| 4.3.1.3 NP+V_(自移)+路径动词+NP_L |
| 4.3.2 NP+介词+NP_L+V_(自移) |
| 4.3.2.1 NP+V_(自移)+到/在+NP_L |
| 4.3.2.2 NP+向/往/朝+NP_L+V_(自移) |
| 4.3.2.3 NP+从/由+NPL+V_(自移) |
| 4.3.3 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.3.1 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+介词+NP_L/NP |
| 4.3.3.2 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+路径动词+NP_L |
| 4.3.3.3 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+NP_L |
| 4.3.4 NP+被+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.4.1 NP+被+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.4.2 NP+被+V_(他移)+路径动词+NP_L |
| 4.4 小结 |
| 第五章 蒙古族学生汉语位移事件的表达形式习得 |
| 5.1 NP+V的习得 |
| 5.1.1 NP+V(了)的习得 |
| 5.1.2 NP+V+路径动词的习得 |
| 5.2 NP+V+NP_L的习得 |
| 5.2.1 NP+V+NP_L的习得 |
| 5.2.1.1 路径动词使用种类少、频率高 |
| 5.2.1.2 路径动词“去”的泛化使用 |
| 5.2.2 NP+V+路径动词+NP_L的习得 |
| 5.2.2.1 “M+P”的习得 |
| 5.2.2.2 “NP_L”的习得 |
| 5.3 NP+介词+NP_L+V的习得 |
| 5.3.1 介引不同背景信息的介词习得 |
| 5.3.1.1 介词“从”和“在”的混用 |
| 5.3.1.2 介词“朝”“向”“往”的习得 |
| 5.3.1.3 介词“在”和“到”的混用 |
| 5.3.2 位移背景信息表达的习得 |
| 5.3.3 位移方式动词的习得 |
| 5.3.3.1 方式动词的使用有限 |
| 5.3.3.2 方式动词与移动框架元素配置的偏误多 |
| 5.3.3.3 蒙古语方式动词的义位误推 |
| 5.3.3.4 受蒙古语位移事件表达形式的影响 |
| 5.4 其他偏误类型 |
| 5.4.1 “把”字句表达位移事件的偏误 |
| 5.4.2 “被”字句表达位移事件的偏误 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、能愿动词的本体研究 |
| 二、 “可能”类能愿动词概念的界定 |
| 三、 “可能”类能愿动词的本体研究 |
| 四、 “可能”类能愿动词的对外汉语教学研究 |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究内容、方法和理论基础 |
| 一、研究内容 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 能愿动词“能”“会”“可以”的多角度分析及英汉对比 |
| 第一节 “能”“会”“可以”的语义分析 |
| 一、 “能”的语义分析 |
| 二、 “会”的语义分析 |
| 三、 “可以”的语义分析 |
| 第二节 “能”“会”“可以”的句法和语用分析 |
| 一、 “能”“会”“可以”的句法分析 |
| 二、 “能”“会”“可以”的语用分析 |
| 三、 “能”“会”“可以”的替换原则 |
| 第三节 与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的分析 |
| 一、与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的语义分析 |
| 二、与“能”“会”“可以”对应的英语情态助动词的语法特征 |
| 第四节 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态助动词的比较分析 |
| 一、 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态动词的共性 |
| 二、 “能”“会”“可以”与其对应的英语情态动词的差异 |
| 第二章 母语为英语者能愿动词“能”“会”“可以”的偏误分析 |
| 第一节 能愿动词“能”“会”“可以”偏误情况的调查 |
| 第二节 “能”“会”“可以”的偏误类型 |
| 一、遗漏偏误 |
| 二、误加偏误 |
| 三、误代偏误 |
| 四、错序偏误 |
| 五、其他偏误 |
| 第三节 “能”“会”“可以”的偏误成因 |
| 一、学生方面 |
| 二、教材方面 |
| 三、教师方面 |
| 第三章 针对母语为英语者能愿动词“能”“会”“可以”的教学建议 |
| 第一节 学生方面 |
| 第二节 教师方面 |
| 第三节 教材方面 |
| 结语 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 汉英称赞语概述 |
| 第一节 汉英称赞语定义 |
| 一、汉语称赞语定义 |
| 二、英语称赞语定义 |
| 第二节 汉英称赞语分类 |
| 一、汉语称赞语分类 |
| 二、英语称赞语分类 |
| 本章小结 |
| 第二章 汉英称赞语对比及其差异对汉语教学的影响 |
| 第一节 汉英称赞语内容、表达方式、功能及其应答的对比 |
| 一、汉英称赞语内容对比 |
| 二、汉英称赞语表达方式对比 |
| 三、汉英称赞语功能对比 |
| 四、汉英称赞语应答对比 |
| 第二节 汉英称赞语差异形成原因 |
| 一、外界环境因素 |
| 二、内在心理因素 |
| 第三节 汉英称赞语对比下的汉语称赞语特征 |
| 一、汉英称赞语对比下的汉语称赞语内容特征 |
| 二、汉英称赞语对比下的汉语称赞语表达方式特征 |
| 三、汉英称赞语对比下的汉语称赞语功能特征 |
| 四、汉英称赞语对比下的汉语称赞语应答特征 |
| 第四节 汉英称赞语差异对汉语教学的影响 |
| 一、汉英称赞语差异对教材编写的影响 |
| 二、汉英称赞语差异对教学者教学的影响 |
| 三、汉英称赞语差异对学习者学习的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 对外汉语口语教材中称赞语考察与分析 |
| 第一节 大纲中的汉语称赞语相关内容考察与分析 |
| 一、《新汉语水平考试HSK大纲》中汉语称赞语的考察与分析 |
| 二、《国际汉语教学通用课程大纲》中汉语称赞语的考察与分析 |
| 第二节 《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》中的称赞语考察与分析 |
| 一、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》初级教材中的称赞语考察与分析 |
| 二、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》准中级教材中的称赞语考察与分析 |
| 三、《新目标汉语口语课本》和《汉语口语速成》中级教材中的称赞语考察与分析 |
| 第三节 对外汉语口语教材中汉语称赞语考察总结 |
| 一、对外汉语口语教材和《大纲》中的称赞语相关内容对照分析 |
| 二、对外汉语口语教材中称赞语编排的优点 |
| 三、对外汉语口语教材中称赞语编排的有待商榷之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察 |
| 第一节 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察说明 |
| 一、调查情况介绍 |
| 二、问卷介绍 |
| 第二节 母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果及分析 |
| 一、母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果统计 |
| 二、母语为英语学习者汉语称赞语使用情况考察结果分析 |
| 三、母语为英语学习者汉语称赞语使用考察总结 |
| 本章小结 |
| 第五章 面向母语为英语学习者汉语称赞语教学建议 |
| 第一节 关于对外汉语教材中称赞语的编写建议 |
| 一、课文内容设置关注面要广 |
| 二、教材注释要与课文内容充分结合 |
| 三、教材练习多角度扩充 |
| 第二节 关于教学者称赞语教学的建议 |
| 一、教学者的整体素质要不断提高 |
| 二、教学者要有序进行课堂教学 |
| 三、教学者应积极关注学习者的课下学习 |
| 四、教学者应全面把握学习者、教材情况 |
| 第三节 关于母语为英语学习者称赞语学习的建议 |
| 一、端正态度,提高跨文化交际意识 |
| 二、认真对待课堂内外学习 |
| 三、学习者要有效应对教学者与教材 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 称赞语语料 |
| 致谢 |
（4）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）高中生英语写作错误分析与纠错策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 对错误的界定 |
| 2.1.2 错误分类 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论、分析步骤及意义 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 文献回顾 |
| 2.3.1 国外对英语写作错误的研究现状 |
| 2.3.2 国内对英语写作错误的研究现状 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 语料库研究方法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 教学实验法 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 自建语料库 |
| 3.3.2 错误统计 |
| 3.3.3 写作教学问卷调查 |
| 3.3.4 纠错态度问卷调查 |
| 3.3.5 写作纠错教学实验 |
| 第4章 数据与结果分析 |
| 4.1 写作错误类型分析 |
| 4.1.1 词形错误 |
| 4.1.2 词汇错误 |
| 4.1.3 语法错误 |
| 4.1.4 语篇错误 |
| 4.2 写作教学问卷调查结果分析 |
| 4.3 写作错误原因 |
| 4.3.1 语际迁移 |
| 4.3.2 语内迁移 |
| 4.3.3 不恰当的写作教学 |
| 4.4 纠错态度问卷分析 |
| 4.4.1 学生问卷调查分析 |
| 4.4.2 教师问卷调查分析 |
| 4.5 写作纠错实证数据分析 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 本研究的结论 |
| 5.2 今后写作教学的对策 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 样本中的作文话题 |
| 附录2 英语教师写作教学现状问卷调查 |
| 附录3 错误态度问卷调查(教师篇) |
| 附录4 错误态度问卷调查(学生篇) |
| 致谢 |
（7）我国国际汉语教学学科理论研究现状及建议 ——基于近三年来《外语教学与研究》和《语言教学与研究》发文的比较研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于国际汉语教学学科现状及发展问题 |
| 1.3.2 关于加强国际汉语教学学科理论研究问题 |
| 1.3.3 国际汉语教学基本原则的研究 |
| 1.3.4 当前我国外语教学学科研究的研究趋向 |
| 1.3.5 外语教学理论对国际汉语教学理论建设所产生的影响 |
| 1.3.6 文献述评 |
| 1.4 研究对象及方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 当前我国国际汉语教学学科基本情况 |
| 2.1 我国国际汉语教学学科发展基本历程 |
| 2.2 我国国际汉语教学学科基本情况 |
| 3 基于近三年两刊所发文章对比的国际汉语教学学科理论研究现状分析 |
| 3.1 《语言教学与研究》和《外语教学与研究》基本情况 |
| 3.1.1 《语言教学与研究》期刊基本情况 |
| 3.1.2 《外语教学与研究》期刊基本情况 |
| 3.2 从理论研究的角度对两刊近三年所发文章差异性的对比分析 |
| 3.2.1 期刊发文话题情况对比分析 |
| 3.2.1.1 理论研究中心话题的差异 |
| 3.2.1.2 理论研究广度和角度的差异 |
| 3.2.1.3 理论研究集中度和均衡度的差异 |
| 3.2.2 期刊发文研究方法情况对比分析 |
| 3.2.2.1 理论研究方法占比差异 |
| 3.2.2.2 理论研究方法综合性运用差异 |
| 4 关于国际汉语教学学科理论研究的思考及建议 |
| 4.1 充分理解国际汉语教学语言交际性原则所蕴含的理论内涵 |
| 4.2 加强国际汉语教学学科基础理论的系统性研究 |
| 4.3 加强汉字和中国文化等特色内容的理论研究 |
| 4.4 加强国际汉语教学教学法方面的理论性和系统性研究 |
| 4.5 加强跨学科理论研究 |
| 4.6 加强对理论前沿研究成果的推介 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（8）高中生英语写作词汇错误分析及其教学对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 相关概念及说明 |
| 1.4.1 错误的界定 |
| 1.4.2 词汇错误分类 |
| 1.4.3 错误分析的步骤 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 词汇错误研究现状 |
| 2.2 词汇教学研究现状 |
| 2.2.1 词汇教学 |
| 2.2.2 国内外关于词汇教学研究现状 |
| 第3章 高中生英语写作词汇错误调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查过程 |
| 3.3.1 收集样本中的词汇错误 |
| 3.3.2 描述词汇错误 |
| 3.3.3 样本中各类词汇错误的数量和比例 |
| 3.4 样本中有关词汇错误的分析 |
| 3.4.1 形式错误分析 |
| 3.4.2 语义错误分析 |
| 第4章 高中生英语写作词汇错误成因分析与教学对策 |
| 4.1 词汇错误成因分析 |
| 4.1.1 词汇学习观念存在误区 |
| 4.1.2 词汇发音与拼写的割裂 |
| 4.1.3 汉语的负迁移 |
| 4.1.4 英汉文化差异的干扰 |
| 4.2 教学对策 |
| 4.2.1 转变词汇学习观念且要加强移动学习理念 |
| 4.2.2 注重将词汇的音、形、义相结合,在语境中呈现词汇 |
| 4.2.3 减少汉语的负向迁移 |
| 4.2.4 词汇教学中渗透文化意识 |
| 4.2.5 善于用联想的方法进行词汇学习 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读学位期间发表的科研成果清单 |
| 附录 B 高中英语书面表达相关情况 |
| 附录 C 英语词汇学习调查问卷 |
| 附录 D 教师访谈 |
| 致谢 |
（9）小学中低年级学生英语口语输出障碍现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 各阶段英语口语教学情况不容乐观 |
| 1.1.2 小学英语口语输出问题引起关注 |
| 1.1.3 已有研究缺乏对小学生英语口语问题的关注 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献分析法 |
| 1.3.2 课堂观察法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 英语口语 |
| 1.4.2 口语输出 |
| 1.4.3 英语口语输出障碍 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 Krashen输入假说 |
| 1.5.2 Swain的输出假说 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 研究进展 |
| 2.2 国内外研究状况及水平 |
| 2.2.1 关于英语口语输出障碍的概念研究 |
| 2.2.2 关于英语口语输出障碍的形态研究 |
| 2.2.3 关于英语口语输出障碍的原因研究 |
| 2.2.4 关于英语口语输出障碍的干预研究 |
| 2.3 文献述评 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 文献分析法的设计 |
| 3.2 课堂观察设计 |
| 3.2.1 课堂观察的目的 |
| 3.2.2 课堂观察的对象 |
| 3.2.3 课堂观察量表的编制与修订 |
| 3.3 问卷调查设计 |
| 3.3.1 问卷调查的目的 |
| 3.3.2 问卷调查的对象 |
| 3.3.3 问卷的编制与修订 |
| 3.4 数据统计与分析 |
| 第4章 小学中低年级学生英语口语输出障碍的结果及原因分析 |
| 4.1 小学中低年级学生英语口语输出障碍课堂观察结果分析 |
| 4.1.1 学生的语言基本功(语音、语调、词汇量等)存在不足 |
| 4.1.2 教师对口语重要性的认识不足 |
| 4.1.3 教师的课堂提问方式影响学生的口语输出 |
| 4.1.4 教师的课堂反馈方式影响学生的口语输出 |
| 4.2 小学中低年级学生英语口语输出障碍问卷调查结果分析 |
| 4.2.1 学生问卷调查结果分析 |
| 4.2.2 教师问卷调查结果分析 |
| 4.3 小学中低年级学生英语口语输出障碍的原因分析 |
| 4.3.1 导致学生英语口语输出障碍的主观因素 |
| 4.3.2 导致学生英语口语输出障碍的客观因素 |
| 第5章 消除小学中低年级学生英语口语输出障碍的对策 |
| 5.1 针对学校方面的对策 |
| 5.1.1 拓宽教师的进修渠道,增加教师的培训机会 |
| 5.1.2 积极开展口语活动,营造良好的口语输出环境 |
| 5.1.3 完善口语评价机制,加大口语测试强度 |
| 5.2 针对教师方面的对策 |
| 5.2.1 使用多媒体教学,重视语言输入质量 |
| 5.2.2 提倡情境教学,充实课堂内容 |
| 5.2.3 利用分层教学,提高课堂效率 |
| 5.2.4 采用游戏教学,增强课堂趣味性 |
| 5.2.5 实施情感教学,营造良好的师生关系 |
| 5.3 针对家长的对策 |
| 5.3.1 创设良好的家庭语言环境 |
| 5.3.2 重视培养孩子的口语学习兴趣 |
| 5.4 针对学生的对策 |
| 第6章 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论与建议 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 小学中低年级学生英语口语输出障碍现状调查问卷(学生卷) |
| 附录 B 小学中低年级学生英语口语输出障碍现状调查问卷(教师卷) |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）基于语料库的海南高中生英语写作动词错误分析 ——以海口某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 一 研究背景 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究意义 |
| 四 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一 错误的概念界定 |
| 二 理论基础 |
| (一)错误分析理论 |
| (二)中介语理论 |
| (三)语言迁移理论 |
| 三 国内外写作错误分析研究现状 |
| (一)国外写作错误分析研究现状 |
| (二)国内写作错误分析研究现状 |
| (三)小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一 研究对象 |
| 二 研究问题 |
| 三 研究方法 |
| 四 研究工具 |
| 五 研究过程 |
| (一)样本收集 |
| (二)样本输入 |
| (三)辨别错误 |
| (四)语料赋码 |
| (五)错误检索及统计 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 一 语料结果分析与讨论 |
| (一)两个年级写作错误的总体分布 |
| (二)两个年级在各维度上的动词错误差异 |
| (三)语料的各类动词错误实例分析 |
| 二 访谈结果分析与讨论 |
| (一)学生访谈分析 |
| (二)教师访谈分析 |
| 三 学生写作错误产生的主要原因 |
| (一)语际迁移 |
| (二)语内迁移 |
| 第五章 结论 |
| 一 研究发现 |
| 二 教学建议 |
| 三 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、英语学习者“汉语思维”的成因及对策初探（论文参考文献）
- [1]汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究[D]. 王莹. 吉林大学, 2021(01)
- [2]母语为英语者习得汉语“可能”类能愿动词的偏误分析 ——以“能”“会”和“可以”为例[D]. 师莹莹. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]面向母语为英语学习者的汉语称赞语教学研究[D]. 韩安宜. 黑龙江大学, 2021(09)
- [4]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [6]高中生英语写作错误分析与纠错策略研究[D]. 杨梦月. 西南大学, 2020(05)
- [7]我国国际汉语教学学科理论研究现状及建议 ——基于近三年来《外语教学与研究》和《语言教学与研究》发文的比较研究[D]. 张鹤元. 浙江大学, 2020(02)
- [8]高中生英语写作词汇错误分析及其教学对策[D]. 雷爽爽. 湖南科技大学, 2020(06)
- [9]小学中低年级学生英语口语输出障碍现状调查研究[D]. 车雯雯. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]基于语料库的海南高中生英语写作动词错误分析 ——以海口某中学为例[D]. 欧鹭. 海南师范大学, 2020(01)