一、论高等函授英语专业教学的症结与改革方略（论文文献综述）
焦彦霜[1]（2021）在《中等职业学校现代学徒制实践教学调查研究 ——以上海市第二批9个试点专业为例》文中进行了进一步梳理近年来,现代学徒制作为一项旨在深化产教融合、校企合作,适应新时代背景下职业教育创新技术技能人才培养的新模式,实践教学是其成功实施的核心要素之一。国家已相继出台相关政策推进现代学徒制从试点到全面推广。上海市自2014年正式启动中等职业教育现代学徒制试点工作以来,目前已先后开展3批,试点取得显着成效的同时也存在一些问题。为了促进中等职业学校现代学徒制高质量可持续发展,本研究以上海市第二批中等职业学校现代学徒制9个试点专业为研究案例,通过调查现代学徒制实践教学的实施状况,分析当前存在的不足及原因,并提出相应对策建议,可为现代学徒制的推广和中职校教学改革提供参考意见。本文首先从阐述研究的问题及意义、核心概念等入手,简要阐释现代学徒制实践教学的相关理论基础:默会知识理论、利益相关者理论和建构主义教学观;其次,基于国内外现代学徒制实践教学经验提出现代学徒制实践教学基本要求,依据基本要求构建本文主要的研究分析框架;再次,通过问卷法、访谈法等方法调查上海市第二批现代学徒制试点专业实践教学的现状,对调查结果进行呈现并分析初步成效,同时基于问卷和访谈结果,找出现代学徒制实践教学存在的问题并剖析原因;最后提出相应的对策建议。研究结果表明,上海市第二批现代学徒制9个试点专业的实践教学在目标认知、教学环境、师资力量和内容针对性上取得不错成效。但是,还存在企业育人责任意识不强,校企合作深度不够;实践教学内容转化存在困难,校企合作开发的课程数量较少;“双导师”培训不理想,带教师傅综合素质参差不齐;实践考核不够规范,实践教学第三方评价主体缺失;学徒权益保障不足,未来职业发展规划不明确等问题。而企业利益保障机制和政府补贴机制不健全,市场环境变化急速,带教师傅聘任标准与“双导师”激励机制欠缺,专业监督与评价平台缺失,学徒权益法律保障不足等是影响现代学徒制实践教学成效的主要原因。因此最后从优化校企合作政策环境,搭建课程开发平台,明确导师选拔标准,完善师资培训与激励机制,健全实践教学考评机制,制定学徒权益保护法等方面考虑,进一步促进现代学徒制实践教学的完善。
赵振红[2]（2020）在《论“创造的教育”》文中指出当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
张王勇[3]（2019）在《新中国成立后中央政府支援西藏高等教育政策及其实施研究》文中提出支援西藏高等教育是指在中央政府支援政策的指导下,有关中央国家机关、内地省市和高等学校等机构通过提供资金、选派干部和教师、捐赠物资、培训干部和教师等方式,帮助西藏高等学校改善办学条件、提高管理水平和教育质量的政策性行为。支援西藏高等教育政策是“中央关心西藏,全国支援西藏”方针在高等教育领域中的具体表现,也是中央政府统筹西藏与全国高等教育协调发展的一种治理方式。从1958年西藏高等教育创建至今,中央政府始终重视和关心西藏高等教育工作,并制定了一系列特殊优惠政策和支援措施,帮助西藏高等教育加快发展和深化改革。支援政策及其实施贯穿于西藏高等教育从创建、发展到跨越的历史变迁中,并依据不同阶段的社会环境和西藏高等教育发展的诉求不断地进行调整与改革,经过60余年的发展,支援政策及其实施逐渐制度化和规范化,成为了西藏高等教育改革与发展的重要外部动力。系统梳理60年来支援西藏高等教育政策及其实施的演变历程,总结支援西藏高等教育政策及其实施的历史经验,揭示支援西藏高等教育政策变迁的动因与特征,探索支援西藏高等教育政策及其实施过程中存在的问题,对当前和今后进一步创新支援西藏高等教育政策内容,提高支援西藏高等教育政策实施的有效性,具有重要的理论价值和现实意义。本研究首先系统梳理了 60年来支援西藏高等教育政策及其实施的变迁过程,即依据支援西藏高等教育的政策制定背景、政策主要内容、支援形式及政策实施特征,将支援西藏高等教育政策及其实施历程划分为三个阶段:一是支援政策及其实施的探索阶段（1958—1979年）。这一阶段支援西藏高等教育政策及其实施表现出鲜明的政治动员特色,即通过中央政府的政治动员,内地省市和高校选派了大量毕业生和教师进藏支教,帮助西藏公学解决师资匮乏问题。同时在70年代中期,国家在支援筹建西藏师范学院的过程中开始探索对口支援模式。二是支援政策及其实施的调整阶段（1980—2000年）。这一阶段中央政府不断创新支援形式,丰富支援内容,支援西藏高等教育政策及其实施体系初步成形。针对西藏高等教育基础设施落后、师资短缺、专业建设滞后等问题,中央国家机关开始加强对西藏高等教育的专项经费支持力度,教育部继续组织内地高校对口支援西藏高校,并由以内地省市对口支援转向以内地高校直接对口支援,支援任务也从解决西藏高校师资短缺逐渐拓展至帮助西藏高校建设新专业、科研合作和培训教师等,中央组织部也开启了选派内地高校干部支援西藏高校政策。三是支援政策及其实施的拓展阶段（2001年至今）。在延续上一阶段支援模式的基础上,支援工作向纵深发展,政策内容更为丰富,支援方式更加多样,支援政策及其实施体系趋于完善和成熟。在中央政府“科教兴藏”、“人才强藏”等战略的指导下,中央国家机关的专项经费支持政策及其实施逐渐制度化;教育部组织实施的内地高校对口支援西藏高校政策实施机制进一步完善,团队式对口支援制度基本形成,支援内容既包括以改善办学条件为主的硬件建设,也包括以提高管理水平、学科建设、教师队伍建设为主的软件建设,支援方式逐渐拓展至捐助物资、互派干部、进行科研合作、培训教师、开展人才联合培养和学术交流等;中央组织部推进实施高校干部援藏政策的力度不断强化,干部选派人数逐批次增加,政策及其实施的范围覆盖至西藏所有本专科院校;同时,相关内地省市也组织开展了对口支援西藏高校工作。本研究认为,60年来在中央政府支援政策的指导下,通过中央国家机关、内地省市和高校对相关政策的有效实施,西藏高等学校办学条件得到根本改善,教育管理现代化水平不断提高,教师学历层次、教学能力显着提升,西藏高校与内地省市和高校的联系日益紧密,双方合作交流日渐频繁。但是,支援西藏高等教育政策在制定、实施和评价等环节还存在着一些亟待改进的问题。如政策设计重视短期效应,缺乏长远规划,导致政策执行主体频繁更替,政策缺乏稳定性和连续性;政策制定中注重政治逻辑,忽视市场逻辑和教育逻辑,导致政策实施政治动员色彩较重,政策实施的主体动力不足,人员选派以管理干部为主而非专业技术人员为主;政策实施的决策机构繁多,部门林立,职责不明,各部门之间缺乏有效沟通与协调,政策规定不尽一致,阻滞了支援政策的顺利实施,降低了支援政策的有效性;政策及其实施的监督和评估缺乏科学性和有效性,政策实施缺乏统一的标准和要求,导致政策在实施过程中变形、扭曲和走样。针对支援西藏高等教育政策及其实施中存在的问题,中央政府应该进一步加强政策及其实施的制度创新,尤其要提高政策实施的有效性。一是加强政策的顶层设计,政策制定要坚持长期性、稳定性原则,将中央政策的支持、西藏高校的努力和内地高校的支援有机地结合起来,共同推动西藏高校的改革与发展。二是政策实施主体要改变政策理念,增强政策执行的主动性,政策实施过程中要目标明确、重点突出,严格选派管理干部和教师,把提升西藏高校的管理水平和教师队伍建设作为支援政策及其实施的核心。三是加强对支援工作的监督检查力度,中央政府要制定统一的政策评估标准,通过科学有效的监督检查和督导评估,促进支援政策及其实施的规范化和制度化。
张根健[4]（2019）在《幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例》文中指出学前教育是一个特殊的专业,幼儿园教师岗位是一个拥有专业特质的职业,幼儿身心发展的规律与特点则要求幼儿园教师应具有不同于其他学段教师的专业素养。但是就目前的现实而言,学前教育仍是整个教育中最为薄弱的环节,尤其是幼儿师范教育的基础相对薄弱。从本研究的调查来看,幼儿教育师资供给与需求矛盾突出地表现在:规模供给满足不了学前教育发展对师资的需求;结构质量和过程质量不高成为实现幼儿教育师资专业化目标的瓶颈;城乡学前教育发展不均衡,加剧了师资供需的结构矛盾。特别是供给不足和不良供给同时存在,供给问题与需求因素相互交织,幼儿教育师资供需存在结构性矛盾。通过对D省幼儿教育师资供给的微观结构和宏观结构分析发现:师资供给的要素水平不高,要素配置整体处于低水平状态;师资供给的类型结构、层次结构、科类结构、地域结构、资源配置结构不能适应师资有效供给的要求。究其原因,在微观层面上表现为,人才培养过程呈现封闭性,供需结构未能实现有效对接;在宏观层面上表现为,师资供给体制不顺运行机制不健全,政府和市场在资源配置中的角色不合理,供给主体内生动力不足。总之,幼儿教育师资现实的供需矛盾与国家为学前教育规划的蓝图之间形成巨大的反差,如何缓解幼儿教育师资供需矛盾,怎样配置好幼儿师范教育资源,实现院校与幼儿园高质量的协同育人?成为当前我国学前教育和师范教育改革与发展共同面临的课题,也是本研究所要解决的主要问题。本研究坚持问题导向,在对D省幼儿教育师资的供与需做了大量调查研究的基础上,尝试运用教育经济学的相关理论,以当前国家正在进行的供给侧结构性改革所运用的方法论为指导,形成自身的理论框架,围绕实现幼儿教育师资有效供给的目标展开问题分析,提出一系列改革建议,拓宽了理论研究视野,具有一定的理论应用价值。本研究坚持从供需关系出发,坚持政府主导和市场调节相结合,以复杂适应系统理论等为支持,建构幼儿教育师资供需合作共同体模型,重构供给主体体系,提出幼儿教育师资供给体制改革方案,进行了幼儿教育师资供给机制创新设计,以回应前面提到的三个问题,对当前进行的幼儿师范教育改革具有较强的实践意义。依据上述问题导向的研究思路,本研究的详细过程和主要结论包括以下几个方面:首先,运用文献分析法梳理了相关概念与观点,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革的方法论,并据此建立了幼儿教育师资有效供给研究的理论框架。其次,运用文献分析法和调查研究法对全国和D省幼教师资供需问题进行了现实透视,为本研究提出了问题指向。接着具体从供需两个视角对幼儿教育师资供给现状进行深入剖析,一方面对D省12个县市区的幼儿教育师资供给状况进行了深入的结构分析,获取到本研究所需的重要数据;另一方面通过对师范生、新教师、园长三类群体的调查,从需求方评价的视角对师资供给的过程质量进行分析。第三,运用文献研究法、案例分析法和调查研究法分别就幼儿教育师资供给中的微观结构和宏观结构进行了结构性分析,进一步发现影响师资有效供给的深层次问题及其成因,为提出幼儿教育师资供给侧结构性改革方案提供了建构思路。第四,从基本需求、有效需求和未来需求三个层面探寻了幼儿教育师资需求侧对幼教师资有效供给的影响,为提出幼教师资有效供给的解决方案提供了供需矛盾体中另一矛盾主要方面的依据。第五,在幼儿教育师资供给侧结构性改革的理论框架的指导和多元理论的支持下,提出了幼儿教育师资供给侧结构性改革目标,建构了幼儿教育师资供需合作共同体模型,对办学体制、管理体制、人才培养体制进行了体制创新设计。第六,探讨了与供给新体制相适应的幼儿教育师资供给机制创新设计,从有效供给的三个本质特征与要求出发分别提出了建立完善幼儿教育师资供给规划机制、动力机制和保障机制的构想与建议。最后,在结语部分对本研究进行了归纳总结和自我评价,提出了后续研究的设想和展望。
李胜利[5]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中认为当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
金礼久[6]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究指明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
聂永成[7]（2016）在《新建本科院校转型分流的价值取向研究》文中认为推动新建本科院校向应用型教育转型分流势在必行。当前,新建本科院校普遍存在的招生难、就业难与劳动力市场频频出现的招工难的矛盾,以及新建本科院校愈演愈烈的更改校名之风和面临的诸多发展困境等现实说明,推动新建本科院校顺利转型分流,首先必须明确各利益主体在转型分流中的价值取向,并协调利益主体间的价值取向冲突。为此,本研究主要对新建本科院校转型分流的价值取向进行理论与实践意义上的探讨。新建本科院校转型与分流密不可分,转型是分流的背景和目的,分流是转型的重要前提和必要手段,因此本研究把二者合称为“新建本科院校转型分流”,特指根据内外部环境的变化,新建本科院校对学校系统内部的构成要素以及要素间的关系进行分化和调整,使学校办学类型发生根本性的质变,进而实现学校系统内外部环境的动态平衡,促进人的发展、学校系统自身发展和经济社会发展的实践活动。新建本科院校转型分流的价值取向是指转型分流的主体依据自身的本性、目的、需要或能力,在面对和处理转型分流中的矛盾、冲突、关系时所持有的基本价值立场、价值态度以及由此所表现出来的价值倾向性,它主要体现在新建本科院校的办学定位、人才培养、科学研究、社会服务、师资队伍、办学资源等转型分流的六个关键性要素中。实证调查表明,新建本科院校对转型分流政策抱有较为矛盾的心态,并出现了“积极拥护型”、“功利支持型”、“左右观望型”、“暗中抵制型”和“明确反对型”等五种不同的类型;地方教育主管部门、学生及其家长、企业等对转型分流政策均有各自不同的看法。调查发现,新建本科院校表面上均确立了应用型的办学定位,但实际定位趋同于学术型大学;普遍重视并积极推行人才培养模式改革,但办学实践中重科研轻教学的倾向明显,应用性特征突出不够;普遍重视科研工作,但由于科研定位不合理和缺乏应用性科研能力,应用性科研工作难以深入开展;大部分院校服务面向定位过高,服务意识和服务能力亟待提高,服务社会的深度和力度均不够;普遍重视打造“双师型”教师队伍,但现实中存在很多体制、机制障碍,师资队伍建设流于形式;普遍缺乏办学资源,但资源管理能力更为欠缺,资源来源渠道单一,内部资源开发不够,使用不合理,同时,政校企合作缺乏沟通、协调,产教融合推进困难。新建本科院校转型分流中的价值取向冲突表现在不同层面:其一,在转型分流问题上,省级政府和一些实行“省市共建,以市为主”的市级政府持有的是以地方政治、经济利益为中心的功利性或效率性价值取向,这与主要追求政治合法性的中央政府产生价值冲突;其二,政府的转型分流政策导向经历了由中央政府的诱致性制度变迁到地方政府实际的强制性制度变迁的嬗变过程,而资源分配政策和转型分流配套政策则分别体现了地方政府注重效率和投机性的价值取向,相互矛盾的政策导向既导致新建本科院校进一步丧失办学自主权,也可能形成另一种形式的“同质化”;其三,社会公众朴素的功利性价值取向导致其不支持政府的转型分流政策,并对新建本科院校的转型分流政策选择造成一定的舆论压力;其四,新建本科院校希望通过校企合作实现以促进教育质量提高为中心的多重价值诉求,这与行业企业希望通过校企合作实现以经济利益为中心的价值诉求产生一定的价值冲突,并影响了校企合作的深入开展;其五,高校既期待享受转型分流的政策红利,又担忧政策可能带来一些负面效应,专业教师既希望通过转型分流实现自主发展和收获名利,又对转型分流政策存在较多思想顾虑,学生从自身的发展利益出发,对转型分流持有既担忧又有所期待的矛盾心态,这些因素均导致新建本科院校内部的不同利益主体之间产生价值取向冲突。导致新建本科院校转型分流价值取向冲突的原因多样:首先,由于政府转型分流政策顶层设计不够与统筹协调不力,各利益主体间未能实现价值互认,从而导致地方政府贯彻、落实政策不到位甚至出现政策“变形”,以及社会公众在政策制定过程中的“缺位”和行业企业参与校企合作的“游离”状态,进而削弱了转型分流政策的合法性基础。其次,理论界对转型分流政策研究不足,社会评估中介组织监督主体缺位,新闻媒介未能及时引导社会舆论,社会公众深受传统文化观念制约,这些社会因素也是导致价值冲突的重要原因。再次,过度看重短期经济利益而忽视长期投资,以及校企合作的高成本和高风险,这些因素均影响了企业积极履行校企合作的社会责任,同时,行业协会尴尬的现实地位也限制了其在校企合作中发挥应有的作用。最后,由于办学自主权未得到完全落实,新建本科院校不能自主选择发展道路,同时,受惯性思维发展观和制度惯性的双重影响,院校的办学模式趋同综合性大学,发展动力严重不足。总结欧洲创业型大学和欧洲应用科技大学转型分流中的价值取向,前者在办学定位上将学术机构与商业公司合二为一,后者则坚持“为职业实践而进行科学教育”;在人才培养上,前者注重创新意识与创业能力比翼齐飞,后者则强调实践导向与政社企积极参与;在科学研究上,前者力求实现创造价值与反哺学术两全其美,后者则坚持应用导向下的教学与科研相互融合;在社会服务上,前者重视政府引导与校企合作和协有序,后者则坚持在服务中实现可持续发展;在师资队伍建设方面,前者重视专业能力市场能力内外兼修,后者则坚持教学科研能力与实践经验并重,专兼职结合;在办学资源方面,前者坚持多方筹集与内部调节相结合,后者则坚持政府拨款与学校多方争取相结合。二者的成功经验有助于指导我国新建本科院校更好地协调转型分流中各利益主体的价值取向。协调新建本科院校转型分流中的价值冲突必须坚持以“质量公平”为核心价值取向,兼顾转型分流中的教育质量与教育公平问题,并坚持尊重规律与促进发展相结合原则、自主选择与差别对待相结合原则、宏观统筹与微观优化相结合原则,灵活运用平等合作机制、协商谈判机制、立法规范机制、行政协调机制、利益诱导机制和舆论引导机制。各级政府应进一步转变职能,完善顶层设计与统筹协调,其中,中央政府应发挥宏观调控和市场机制作用,优化转型分流的制度环境,地方政府应完善省级统筹与区域联动机制,促进产教融合与协同育人。社会层面的专家学者应加强相关政策研究,夯实中国特色应用型教育理论基础;新闻媒体则应正确引导社会舆论,促进观念变迁与营造良好社会环境;第三方评估机构则应充分发挥专业优势,参与构建应用型教育质量保障体系。企业则应增强主体意识,积极履行社会责任,努力形成“资源共享、人才共育、过程共管、成果共用、责任共担”的深度合作模式,行业组织则要提升责任能力,积极发挥其应有的作用。新建本科院校则应更新办学理念,着力进行内涵建设与外部协调,具体来说,即应坚持“地方性”、“应用型”和“特色化”的办学定位;创新多样化的人才培养模式,积极推进课程体系改革和教学模式改革,深化创新创业教育改革;转变科研导向,重视科研成果的应用转化,并坚持科研服务教学;坚持面向地方,瞄准市场,强化社会服务职能;不断优化教师队伍结构,拓展师资来源渠道,提升教师的能力素质,完善师资管理制度;拓展办学资源,实现资源来源的多元化以及资源的优化配置和合理利用。
丁伟[8]（2015）在《近代民营出版机构的英语函授教育（1915-1946）》文中研究指明在中国近代社会变革、中西文化教育交流的时代背景前提条件下,商务印书馆于1915年3月正式创建商务印书馆函授学社,首先开办英文一科,这是国人自办的第一家专门函授学校,它不仅正式拉开了中国近代函授教育的序幕,亦成为中国近代英语函授教育的嚆矢。商务印书馆、中华书局、开明函授学校的整体办学水平在上海一地及全国范围之内,始终保持着遥遥领先的地位。在长达数十年的函授教育办学生涯中,这三所函授学校取得了显着的办学效果和社会效益,在中国函授教育史、中国早期远程教育史上都占据着极其重要的位置。上述三所私立专门函授学校密切关注社会发展和社会民众的实际需求,先后开设了特色鲜明、办学优势突出的不同门类专业,均取得了显着的办学成绩。在商务印书馆、中华书局、开明书店函授学校开设的所有专业中,其英文科创办时间较早、办学规模较大、办学持续时间较长、毕业学员人数较多、办学声誉较为显着,因此这三所函授学校英文科的办学成就相当突出,格外引人瞩目。商务印书馆最早从欧美引进的这种不受地域限制、打破时空藩篱的新型开放式教育体制显示出了极强的生命力和辐射力。从1915年至1946年期间,近代民营出版机构为民国社会工、商、学、政界等各个领域培养了多达6万多人的具有由"普通英语语言+一般社会用途英语+商业用途英语"知识、技能构成的多元化复合型外语专业人才。据统计,商务、中华、开明函授学校的英文科学员广泛分布在全国22个省及5个院辖市行政区域范围之内。函授学员遍布中国各地的众多行业领域,他们凭借自己所具备的英语语言优势,为推动中国近代化事业的发展做出了重要贡献。仅仅从在读学员人数和学员分布情况的角度来衡量,商务、中华、开明函授学校英文科的办学成就已经相当突出了。更为可贵的是,商务、中华、开明将起源、发轫于欧美国家的这种新型开放式教育体制——函授教育引入到中国的英语教育领域之际,都没有简单地完全照搬欧美的以高等职业教育为显着特征的学历函授教育体制。在近代中国变革、转型的时代背景下,综合考察民国社会发展和社会民众的实际需求,而是对此进行了合理的扬弃和本土化的创新。商务、中华、开明函授学校英文科始终坚持学历教育和非学历教育并存的双轨教学体制,以中等教育为主体、兼顾高等教育,彰显普通学校教育和职业教育的办学特点;动态性地设置课程体系,努力做到办学体制、办学层次、办学形式的多样化、多元化,以期更好的满足不同社会群体的个性化、差异化需求。如果将商务、中华、开明函授学校英文科的办学历史轨迹连成一体,可以发现,后者与前者相比,既有借鉴与传承,又有超越与创新,其英语函授教育体制呈现出了更加灵活多变、更加富有弹性、更加具有本土色彩的显着特点。这三大民营出版重镇互为映衬、相得益彰、交相辉映,共同在中国近代英语函授教育史上演绎了光彩夺目的篇章,有力促进了英语函授教育在近代中国科学化和本土化的发展进程。晚清以降,中国传统教育的变革所体现出来的最本质特征,就是实用性、民主性、科学性和开放性,这也是教育近代化的基本内涵。函授教育在近代中国诞生,并取得一定的发展,这一重大教育事件本身就是中国教育由传统到现代转型的一个重要标志。因为它有效缓解了有限的学校教育资源与社会民众的实际需求之间的供需矛盾,为广大中下层社会民众开辟了另外一条接受系统的学历教育、提升文化素质的校外新途径。毫无疑问,仅仅从英语函授教育自身发展的层面而言,商务、中华、开明函授学校所从事的这种迥别于传统教育体制的开放式英语远程教育事业,在中国教育近代化的发展历程中,就已经起到了重要推手的作用。在民国初期,这种最先由商务印书馆引入到中国英语教育领域的函授教育制度并没有被各级政府机构和教育主管部门所认可和接受。此后,在近代民营出版机构所从事的英语函授教育实践活动的影响、示范和推动下,上海市教育局在1931年8月、国民政府教育部在1943年7月分别颁布、实施了专门针对函授学校的管理法规。至此,这种最先由商务印书馆引入到中国英语教育领域的函授教育制度,经过25年的曲折发展,终于在国家教育管理制度系统之内,占有了一席之地,最终进入了民国各省市的公立师范院校,与普通学校并行同时发展,得以被大力推广和普及。可以这么说,函授教育制度在民国社会能够得以发展和普及,民营出版机构从事的英语函授教育实践活动对此功不可没。民营出版机构充分凭借其自身拥有的高素质人才智力资源和丰富的纸质媒介资源,开办了长达数十年的英语函授教育实践活动,不仅大力推进了中国教育近代化的发展历程,而且在经营出版事业的若干层面上也有效推动了民国出版事业的发展。商务、中华、开明函授学校不仅为数以万计的在职人员提供极有针对性的英语函授教育,有效提升了社会各界职业人士的英语素质,加快西学在华传播的历程;而且还为社会各界培养、输入了一大批高素质的复合型外语人才,有力促进了民国资本主义工商业经济的发展,推动了民国社会的变革与转型。近代民营出版机构长期开办英语函授教育,积累了丰富的办学经验,其中蕴含着某种教育规律,这些教育规律对当今的高等外语函授教育、函授教育及成人教育事业都有着重要的启发和借鉴意义。不仅如此,通过办理英语函授教育,进而推动自身出版事业的发展,这对当今的出版文化事业也有一定的参考、借鉴价值。
程肇基[9]（2015）在《地方高校服务区域经济建设研究 ——以江西为例》文中指出以服务区域经济建设为指向,既是地方高校时代使命的担当,也是地方高校发展转型过程中,形成有利于区域经济建设与地方高校自身发展的双赢选择。如何主动服务区域经济建设,为区域经济建设提供强有力和相适应的人才、科技、文化和智库支撑；如何与区域经济建设实现有效对接、良性互动和共生共荣,这不仅是地方高校的社会职责和历史使命,也是其完善自身社会职能、体现社会价值和促进自身发展的重要途径。按照党的十八大和十八届三中全会部署,高教领域正酝酿加快构建以就业为导向的现代职业教育体系改革,引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。地方高校转型发展既是经济发展方式转变、产业结构转型升级的要求,是贯彻落实国务院关于加快发展现代职业教育部署,促进教育综合改革、建设现代教育体系的重大举措,也是解决新增劳动力就业结构性矛盾的需要。同时,这也契合了江西地方高校调整办学定位和专业结构,主动承担服务区域经济建设的重要使命。本文运用科学发展观的总体思路,从现实语境出发,以地方高校为切入视角,重点以江西地方高校服务区域经济建设为例,在对区域经济建设现状的考量,以及江西高校教育事业的发展现状与前景进行调研的基础上,深入剖析地方高校在服务区域经济建设中存在的优势、劣势、机遇和挑战等问题。同时,结合内生经济增长和教育经济一体化等相关理论,参照普通本科高校向应用技术型改革的现实诉求,以实践调查和实证考量的方法论,将地方高校、地方政府和地方企业作为相互关系来进行考察。本文还结合地方高校的时代使命、办学理念和发展定位,揭示了地方高校基本职能的系统关联性,阐释了地方高校与区域经济的共生关系：一方面,地方高校通过人才培养和推动技术进步,促进区域经济的长期增长；另一方面,地方高校通过扩大教育消费,亦可促进区域经济的近期增长。在此基础上,本文进一步分析和总结了国内外地方高校服务区域经济的经验与启示,以其反观江西地方高校与区域经济建设之间的关系。同时,通过实证分析江西地方高校人才资本对经济增长的贡献,阐释江西地方高校科技创新绩效的评价,并结合“一带一路”战略实施的大背景,本文还提出了江西地方高校服务区域经济建设的具有实践价值的政策建议：创新高校-政府-企业三方互利共赢的机制、提升地方高校服务区域经济建设的能力、拓展地方高校服务区域经济建设的途径。基于上述思路,本文从九个方面对江西省地方高校服务区域经济建设进行了系统的探讨。全文的基本框架与章节内容安排如下：第1章为导论部分。本章阐述了选题的缘由,介绍了本研究的目标内容、意义原则、思路方法和技术路线,以及可能的创新点与不足。同时,对国内外学者关于地方高校服务区域经济建设的相关研究成果进行了梳理和总结,为论文的后续深入做好铺垫。第2章为相关理论评述。本章对地方高校、江西地方高校具有的特质及其相关的几个核心概念作了界定,并对地方高校的地位、作用与特征进行了分析,探寻了地方高校的发展轨迹,梳理了地方高校服务区域经济建设办学理念的发展脉络。此外还阐述了地方高校服务区域经济建设的支撑理论：内生经济增长理论、教育经济一体化理论、教育的服务属性论和嵌入性理论,详细介绍了其产生背景、主要观点、理论流派、影响因素以及指导意义等内容,为本文研究搭构理论基础。第3章为服务需求分析。本章主要分析区域经济建设对地方高校的服务需求。推动地方高校的成功转型,促进区域经济社会的迅速发展,实现地方高校与区域经济建设的有效对接,不但符合新形势的内在需要,同时也是区域经济建设与地方高校相互促进、相互制约的必然体现。新常态下“一带一路”国家战略的实施、区域文化发展战略,都离不开地方高校的融入与支持,在新型智库建设、应用型人才培养、科技研发和区域文化传承与创新方面的需求尤为突出。第4章为服务现实分析。本章介绍了江西地方高校教育事业的发展现状与前景,总结了三十年来江西地方高校取得的成就与积累的经验；客观分析了江西地方高校在服务区域经济建设方面拥有省外重点和名牌大学所不具备的人缘和地缘优势；指出了其服务意识较为薄弱、服务能力相对欠缺和服务机制尚不健全的劣势；分析了其所面临的重大机遇：社会经济持续发展、科教兴赣人才强省战略的提出,强化了政府重视扶持力度；提出了需要面对的挑战：目前政府扶持力度仍有欠缺、校企合作机制尚未建立、经济发展水平滞后以及“高校生源荒”等现实存在的诸多困境。第5章为数据模型例证。本章以江西地方高校作为蓝本,从人才资本的显性资本与隐性资本的研究视角,通过数据、实例、对比等方式,分别就质和量的两个角度,深度分析了江西高校人才资本质量状况。在此基础上,从人力资本与经济增长模型的关系认识中,实证考察江西地方高校人才资本对区域经济增长的贡献。通过建构改进的柯布道格拉斯生产函数模型计算得出的数据,可知江西省总资本对经济的贡献率低于劳动对经济的贡献的增长。人才资本的贡献率,虽有增长但增速缓慢。第6章为科技绩效实证。本章应用DEA评估方法,对2004-2013年江西高校科研活动投入与产出科技创新绩效进行评价,对2010-2013年江西省科技活动中三类不同机构——高等院校、企业和科研院所的技术效率进行评价并比较。评估结果发现：江西地方高校科技创新绩效状况总体良好,基本得到了较高效率的利用。对不同机构类型效率的评估显示：高校、企业、科研院所的技术效率都在逐年提高,且高校较企业和科研院所处于更为有效的状态。第7章为国内外经验启示。本章主要对国外地方高校服务区域经济的经验进行分析。既包括美国、英国和加拿大等欧美发达国家,也涵盖日本、新加坡和韩国等与我国文化背景具有一定相似度的亚洲国家。这些国家的高校尽管服务区域、经济模式不尽相同,但都有一些值得我国地方高校借鉴的有益经验和启示,如协调和企业合作的利益关系、大力发展私立教育、构建组织联盟共同提升服务区域经济能力等。此外,国内的部分高校尤其是沿海发达地区的地方高校,近年来在服务区域经济社会方面已经取得了较大的突破和经验,社会服务职能得到了更加充分的发挥和体现,在为区域经济建设做出贡献的同时,也大大促进了高校的自身发展,同样具有现实而重要的借鉴价值。第8章为政策建议和路径。本章在现状总结、问题提出、原因分析、实证结论、国内外经验引介的基础上,以内生经济增长等理论为引领,结合地方高校的时代使命、办学理念和发展定位,将视觉系统地伸向江西地方高校,考察其与地方政府、地方企业的相互关系,通过实证分析江西地方高校人才资本对经济增长的贡献,以及科研创新绩效的评价与比较,从机制建设、能力提升和途径拓展三个方面,提出了江西地方高校服务区域经济建设的政策建议、可实施方案和具体操作路径。第9章为结论与展望。本章归纳了论文的主要结论,总结了本文的创新点与不足之处。毫无疑问,地方高校为区域经济建设提供可持续服务是一个长期的探索过程。在这个过程中,如何创造外部条件为地方高校服务区域经济建设提供有效服务,地方高校能否主动把自身发展与服务区域经济建设有效相容,如何在嵌入性理论指导下与区域经济建设进行良性嵌入,尤其是新常态下“一带一路”战略诸多隐藏于区域经济建设、地方高校发展之中的结合和抵牾问题,这些都是值得探索和讨论的重要课题,未来需要引起研究界更多的关注与思考。
林伟红[10]（2015）在《湖南师范大学20世纪八九十年代人本治校研究》文中研究表明大学治校理念是大学在教育探索及教育实践中形成的对教育规律的理性认识和主观要求。它反映了学校决策层对教育现实的理解程度以及把握教育未来发展趋势的能力。治校理念集思想性、实践性、发展性于一体,对大学的发展发挥着至关重要的作用,一定程度上决定着大学的兴衰。本研究是围绕大学治校问题而进行的历史探究。研究对象为湖南师范大学20世纪八九十年代的人本治校,之所以选这二十年,一是因为20世纪80年代之前的一段特殊历史时期,我国高等教育受严重创伤,这之后我国高等教育是如何复苏的;二是因为湖南师范大学是一所“三无学校”—无底子、无码头、无名气,主要领导人也都是土生土长的,不是出身名校,更不是院士等头衔;三是湖南师范大学在这段时间里以一种特别的方式、特别快的速度发展起来,取得了跨越式的发展,可以称得上我国高等教育史上的一个“神话”。这段“传奇神话”很多人知晓,但却鲜有人进行系统而深入的研究;一所普通师范院校的崛起,从这一个案更能反映出中国高等教育的巨大进步;一所起点低、起步晚的大学,她的巨变也许更能说明大学发展的一些本质问题。它对中国高等教育的贡献是一个值得认真研究的课题,既有理论意义,又有实践意义。研究运用文献法、历史研究法、人物访谈法、史论结合法,对湖南师范大学的人本治校理念及实践进行深入分析。本研究是一个历史研究,首先是历史性,其次是研究。研究目的在于挖掘湖南师范大学20世纪八九十年代的人本治校经验给当下的大学管理和改革提供借鉴,因而首先是湖南师范大学20世纪八九十年代的历史研究,把它置于历史背景之中,分析它与前、与后之间的联系,然后是经验探讨,且以历史研究为主,以经验探讨为辅。湖南师范大学的跨越式发展得益于她以人为本的治校理念。人是大学立足和发展的根本。在学校里面,“以人为本”也是相对的,师生员工中的“以生为本”,教职员工中的“以师为本”,大学的活动中心是教学与科研;大学的目标中心:人才培养。湖南师范大学实施人才战略,大力引进博士,延揽知名教授,提升现有教师和有效昭示人才;推行来去自由政策,来者欢迎,去者欢送,首创师资建设日和加强机关建设为“来去自由”提供有利的支持;善用和创造条件,把握和抓住机遇,积蓄雄厚的师资力量。在人本治校的过程中,学校充分发挥教师的智慧,并着力提高教师福利待遇、尽力完善公共服务基础建设、鼓励学术交流、竭力支持学术出版、大力发展图书馆、营造和谐的环境等方面来促进教师的发展。在“以生为本”方面,通过弘扬师范本色、坚守教学中心、着力大学生素质教育和营造良好的学习环境等来实现学生的发展。湖南师范大学因为实行人本治校而取得了显着的成就。首先是一支壮观的师资队伍。教师队伍不仅数量充足,而且结构合理,形成老中青学术梯队;教师队伍不仅质量优良,而且层次提升。其次,教师们信守本职,潜心教学与研究,不仅取得了显着的教学成就,也收获了卓越的科研成果。其三,素质教育取得了丰硕的成果,它提升了校园的文化品位,提高了学生的全面素质,擢升了教师整体素养。其四,由于学校的人本治校理念及相应的政策及举措取得了实效,科研成就享誉学界,教学成绩卓尔不群,学校享有良好的声誉。借鉴历史为了立足当下,走向未来。湖南师范大学20世纪八九十年代20年的办学发展史阐释了大学应当确立以人为本的治校理念,着力创造条件实施人本治校。湖南师范大学的成功告诉我们:改革出活力这是基本思路,去官本,立人本是核心,人才强校是战略,一心为校的领导班子建设是关键:湖南师范大学的不足则提醒我们:政府放权,建立新型的政府管理大学的方式是实现人本治校非常重要的外部条件;现代大学制度的完善是实施人本治校的一个有力的保障。
二、论高等函授英语专业教学的症结与改革方略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论高等函授英语专业教学的症结与改革方略（论文提纲范文）
（1）中等职业学校现代学徒制实践教学调查研究 ——以上海市第二批9个试点专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策促进 |
| 1.1.2 现实需求 |
| 1.2 研究的问题及意义 |
| 1.2.1 研究的问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 中等职业学校 |
| 1.3.2 现代学徒制 |
| 1.3.3 实践教学 |
| 1.3.4 现代学徒制实践教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 默会知识理论 |
| 2.2 利益相关者理论 |
| 2.3 建构主义教学观 |
| 2.4 相关理论对本研究的启发 |
| 第3章 现代学徒制实践教学的基本要求 |
| 3.1 国内外现代学徒制实践教学 |
| 3.1.1 国外现代学徒制实践教学 |
| 3.1.2 国内现代学徒制实践教学 |
| 3.2 现代学徒制实践教学基本要求 |
| 3.2.1 校企协同育人,双主体承担育人责任 |
| 3.2.2 教师层面实行“双导师”制 |
| 3.2.3 实践教学内容与岗位对接,工学结合更紧密 |
| 3.2.4 评价主体多元化,注重过程评价与结果评价并重 |
| 3.2.5 整合校企优势,优化实践教学资源与环境 |
| 3.2.6 开展实践教学,保障学徒身份与权益 |
| 3.3 研究框架体系 |
| 第4章 中等职业学校现代学徒制实践教学的现状调查 |
| 4.1 调研说明 |
| 4.2 调研对象 |
| 4.3 调研形式 |
| 4.3.1 问卷调查 |
| 4.3.2 访谈调查 |
| 4.4 调研过程 |
| 4.5 调研结果分析 |
| 4.5.1 校企育人机制 |
| 4.5.2 实践教学主体 |
| 4.5.3 实践教学条件 |
| 4.5.4 实践教学过程 |
| 4.6 现代学徒制实践教学取得的初步成效 |
| 4.6.1 师徒对实践教学目标认知程度逐步提高 |
| 4.6.2 实践教学环境明显改善 |
| 4.6.3 实践教学师资队伍力量有所增强 |
| 4.6.4 实践教学内容针对性不断提高 |
| 第5章 中等职业学校现代学徒制实践教学存在问题与成因分析 |
| 5.1 存在问题 |
| 5.1.1 企业育人责任意识不强,校企合作深度不够 |
| 5.1.2 实践教学内容转化存在困难,校企合作开发的课程数量较少 |
| 5.1.3 “双导师”培训不理想,带教师傅综合素质参差不齐 |
| 5.1.4 实践考核不够规范,实践教学第三方评价主体缺失 |
| 5.1.5 学徒权益保障力度不足,未来职业发展规划不明确 |
| 5.2 成因分析 |
| 5.2.1 企业利益保障机制和政府补贴机制不健全 |
| 5.2.2 市场环境急速变化和教师专业能力制约课程开发 |
| 5.2.3 带教师傅聘任标准与“双导师”激励机制欠缺 |
| 5.2.4 专业监督与评价平台缺失影响实践教学考评 |
| 5.2.5 学徒权益保护的法律建设与职业规划指导滞后 |
| 第6章 对策建议 |
| 6.1 重视企业利益诉求,优化校企合作政策环境 |
| 6.2 搭建课程研发平台,多方助力实践课程开发 |
| 6.3 明确导师选拔标准,完善师资培训与激励机制 |
| 6.4 设立专业化的考评组织,健全实践教学评价体制 |
| 6.5 制定学徒权益保护法,加强学徒职业规划指导 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中等职业学校现代学徒制实践教学调查问卷(教师师傅版) |
| 附录 B 中等职业学校现代学徒制实践教学调查问卷(学生学徒版) |
| 附录 C 中等职业学校现代学徒制实践教学访谈提纲 |
| 附录 D 访谈对象表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（3）新中国成立后中央政府支援西藏高等教育政策及其实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、史料来源与研究现状 |
| (一) 史料来源 |
| (二) 研究现状 |
| 三、核心概念与研究阶段界定 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 研究阶段界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 中央政府制定支援西藏高等教育政策的理论与现实依据 |
| 一、中央政府制定支援西藏高等教育政策的理论依据 |
| (一) 实现民族平等与共同发展是制定支援政策的主要目标 |
| (二) 促进区域协调发展是制定支援政策的内在要求 |
| 二、中央政府制定支援西藏高等教育政策的现实依据 |
| (一) 西藏高等教育特殊的地位要求中央政府给予重视 |
| (二) 西藏高等教育发展的特殊性需要中央政府的帮扶 |
| 第三章 支援西藏高等教育政策及其实施的探索阶段(1958—1979) |
| 一、探索阶段的支援政策及其实施环境 |
| (一) 新中国成立初期中央政府帮扶民族地区创建高等教育 |
| (二) 和平解放时期中央政府开始对西藏教育进行帮扶 |
| (三) 西藏高等学校在创建过程面临着师资匮乏问题 |
| 二、支援政策及其贯彻落实 |
| (一) 动员内地大学生长期支援西藏公学 |
| (二) 上海市选派教师支援西藏师范学院 |
| 三、支援政策及其实施的主要特征 |
| (一) 进藏建藏成为早期援藏工作的主导思想 |
| (二) 政策实施体现出浓厚的政治动员色彩 |
| (三) 开始探索对口支援模式 |
| 四、探索阶段支援政策及其实施对西藏高等教育的影响 |
| (一) 推动了西藏高等教育快速起步 |
| (二) 帮助西藏初步建立起现代高等教育体系 |
| (三) 打开了西藏高校与内地的交流合作关系 |
| 第四章 支援西藏高等教育政策及其实施的调整阶段(1980—2000) |
| 一、调整阶段的支援政策及其实施环境 |
| (一) 中央政府加强了对民族地区高等教育的帮扶 |
| (二) 加快发展西藏高等教育成为中央西藏工作的重要内容 |
| (三) 西藏高等教育加快发展面临着诸多困难 |
| 二、支援政策及其贯彻落实 |
| (一) 中央国家机关制定特殊政策帮扶西藏高等教育 |
| (二) 教育部继续组织内地省市和高校对口支援西藏高校 |
| (三) 中央组织部组织内地高校选派干部支援西藏高校 |
| 三、支援政策及其实施的主要特征 |
| (一) 支援西藏高等教育政策体系初步成形 |
| (二) 对口支援政策实施机制趋于合理 |
| (三) 支援政策制定受外部环境影响较大 |
| 四、调整阶段支援政策及其实施对西藏高等教育的影响 |
| (一) 西藏高校办学条件得到改善 |
| (二) 西藏高校办学规模逐步扩大 |
| (三) 西藏高校科研能力不断提高 |
| (四) 西藏高校自我发展意识增强 |
| 第五章 支援西藏高等教育政策及其实施的拓展阶段(2001至今) |
| 一、拓展阶段的支援政策及其实施环境 |
| (一) 中央政府进一步加大对民族高等教育的帮扶 |
| (二) 中央对西藏高等教育工作的重视和关心 |
| (三) 实现西藏高等教育跨越式发展面临着重重困难 |
| 二、支援政策及其贯彻落实 |
| (一) 中央国家机关加大对西藏高等教育的帮扶 |
| (二) 中央组织部的高校干部援藏政策不断加强 |
| (三) 教育部组织内地高校强力对口支援西藏高校 |
| (四) 相关内地省市组织开展对口支援西藏高校 |
| 三、支援政策及其实施的主要特征 |
| (一) 支援政策体系趋于成熟 |
| (二) 支援政策实施机制不断健全 |
| (三) 配套政策措施逐步完善 |
| (四) 对口支援逐渐向对口合作转移 |
| 四、拓展阶段支援政策及其实施对西藏高等教育的影响 |
| (一) 西藏高校树立起了现代化办学理念 |
| (二) 西藏高校办学条件得到根本性改善 |
| (三) 西藏高校办学规模和层次稳步提高 |
| (四) 西藏高校教师队伍整体素质显着提升 |
| (五) 西藏高校科研与社会服务能力增强 |
| 第六章 支援西藏高等教育政策变迁动因与特征 |
| 一、支援西藏高等教育政策变迁动因 |
| (一) 外部动力因素 |
| (二) 内部动力因素 |
| 二、支援西藏高等教育政策变迁的路径依赖特征——以内地高校对口支援西藏高校政策为例 |
| (一) 路径依赖是公共政策变迁的主要特征 |
| (二) 路径依赖下对口支援西藏高校政策的变迁过程 |
| (三) 对口支援西藏高校政策变迁的路径依赖分析 |
| 第七章 支援西藏高等教育政策及其实施的绩效与问题 |
| 一、支援西藏高等教育政策及其实施绩效评估 |
| (一) 推动了西藏高等教育的全面快速发展 |
| (二) 提升了支援高校的综合办学能力 |
| (三) 促进了全国高等教育协调发展和边疆安全稳定 |
| 二、支援西藏高等教育政策及其实施中存在的问题 |
| (一) 政策制定多头管理与政策资源配置不足 |
| (二) 部分执行主体动力不足及政策执行失真 |
| (三) 政策监控和评估缺乏制度规范 |
| 第八章 支援西藏高等教育政策及其实施的制度创新 |
| 一、支援西藏高等教育政策及其实施创新面临的挑战 |
| (一) 加快内涵建设是当前西藏高等教育改革的重点 |
| (二) 支援政策目标、任务与方式发生了较大变化 |
| 二、支援西藏高等教育政策及其实施的制度创新策略 |
| (一) 加强各政策部门的协调与配套政策制定 |
| (二) 增强政策执行主体自觉性及执行力度 |
| (三) 健全政策监控和评估工作机制 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间的科研成果 |
（4）幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由与意义 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究内容与概念界定 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 概念界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 幼教师资有效供给研究的理论基础 |
| 一、幼教师资有效供给研究的相关概念与观点 |
| (一) 供给与有效供给 |
| (二) 幼教师资的有效供给 |
| (三) 幼教师资供给侧结构性改革 |
| 二、幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (一) 供给侧结构性改革提出的背景 |
| (二) 供给侧结构性改革的主要观点及其方法论 |
| (三) 供给侧结构性改革方法论对于幼教师资供给的适用性 |
| (四) 幼教师资有效供给研究的方法论指导 |
| (五) 幼教师资有效供给研究的基本理论框架 |
| 第二章 幼教师资供需问题的现实透视 |
| 一、全国幼教师资供需现状分析 |
| (一) 总量不足和类别差异是师资供需的突出问题 |
| (二) 结构质量不高成为实现幼教师资专业化目标的瓶颈 |
| 二、D省幼教师资供需现状分析 |
| (一) 师资供给的结构性矛盾凸显 |
| (二) 不良供给制约了师资质量供给水平 |
| 三、基于三个维度的师资供给结构分析 |
| (一) 调查方案设计 |
| (二) 调查结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 四、基于需求方评价的师资供给过程质量分析 |
| (一) 评价设计与组织 |
| (二) 评价结果与分析 |
| (三) 调查结论 |
| 第三章 幼教师资现实供给中的微观结构问题 |
| 一、供给方案要素的结构问题 |
| (一) 培养方案文本分析的依据 |
| (二) 方案要素存在的现实问题 |
| 二、供给条件要素的结构问题 |
| (一) 条件要素分析的依据 |
| (二) 条件要素存在的现实问题 |
| 三、供给侧背景下供给微观结构的问题分析 |
| (一) 供给微观结构问题呈现的特征 |
| (二) 供给微观结构问题的成因探析 |
| 第四章 幼教师资现实供给中的宏观结构问题 |
| 一、供给宏观结构中的现实问题 |
| (一) 类型结构不能与规模需求相适应 |
| (二) 层次结构与需求结构错位现象较严重 |
| (三) 科类结构对师资需求的适应性不强 |
| (四) 地域结构的不均衡性十分突出 |
| (五) 资源配置结构错位较为严重 |
| 二、供给侧背景下供给宏观结构的问题分析 |
| (一) 供给体制不顺运行机制不健全 |
| (二) 政府(部门)主体角色不到位 |
| (三) 院校主体内生动力不足 |
| (四) 其它主体的主体意识缺失 |
| 第五章 幼教师资需求侧对幼教师资有效供给的影响 |
| 一、需求侧的基本需求对师资有效供给的影响分析 |
| (一) 需求侧需求主体的基本诉求分析 |
| (二) 需求侧师资需求政策的影响分析 |
| 二、需求侧有效需求对幼教师资配置的影响分析 |
| (一) 标准需求导向下幼教师资配置存在的问题 |
| (二) 有效需求下幼教师资配置的影响因素及其模型构建 |
| 三、二孩政策对幼教师资未来需求的影响分析 |
| (一) 二孩政策下D省入园适龄人口预测分析 |
| (二) 二孩政策对D省幼教师资供给带来的影响 |
| 第六章 基于主体融合的幼教师资供给体制创新 |
| 一、幼教师资供给新体制架构 |
| (一) 幼教师资供给新体制的设计方案 |
| (二) 基于多元理论支持的供需合作体构成模型 |
| (三) 供给侧主体功能设计 |
| 二、幼教师资供给的办学体制设计 |
| (一) 坚持政府主导和省级统筹的体制 |
| (二) 强化师范院校的主体作用 |
| (三) 创新多元化的办学体制 |
| (四) 促进协同培养人才制度化 |
| 三、幼教师资供给的管理体制设计 |
| (一) 新型主体间的两种性质的关系 |
| (二) 幼教师资供给的宏观管理体制设计 |
| (三) 幼教师资供给的微观管理体制设计 |
| 四、幼教师资供给的人才培养体制设计 |
| (一) 落实师德养成教育的常规制度 |
| (二) 建立专业培养方案的编修评估制度 |
| (三) 完善应用型人才培养课程体系 |
| (四) 确立实践取向的专业培养模式 |
| 第七章 基于有效供给的幼教师资供给机制创新 |
| 一、适应需求的供给规划机制 |
| (一) 建立基于市场的师资供需预测机制 |
| (二) 强化政府统筹的供需预警机制 |
| (三) 完善省级统筹的分类规划机制 |
| (四) 建立适应市场变化的机动规划机制 |
| 二、服务需求的供给动力机制 |
| (一) 市场调节与竞争机制 |
| (二) 院校内部动力机制 |
| (三) 主体合作动力机制 |
| 三、引领需求的保障机制 |
| (一) 市场准入机制 |
| (二) 监督评估机制 |
| (三) 均衡供给机制 |
| (四) 投入保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（7）新建本科院校转型分流的价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景和研究意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究现状和不足之处 |
| (一) 国外的相关研究 |
| (二) 国内的相关研究 |
| (三) 研究现状评价 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 新建本科院校转型分流价值取向的理论基础 |
| 一、新建本科院校转型分流价值取向研究的核心概念界定 |
| (一) 新建本科院校 |
| (二) 新建本科院校的转型分流 |
| (三) 价值取向 |
| (四) 新建本科院校转型分流的价值取向 |
| 二、新建本科院校转型分流的构成要素与特征 |
| (一) 新建本科院校转型分流的构成要素 |
| (二) 新建本科院校转型分流的主要特征 |
| 三、合理的新建本科院校转型分流的价值标准 |
| (一) 办学定位合规律性 |
| (二) 人才培养合实践性 |
| (三) 科学研究合应用性 |
| (四) 社会服务合地方性 |
| (五) 师资队伍合发展性 |
| (六) 办学资源合开放性 |
| 四、新建本科院校转型分流价值取向研究的理论依据 |
| (一) 价值理论 |
| (二) 生态位理论 |
| (三) 社会协调理论 |
| 第三章 新建本科院校转型分流价值取向的现状调查 |
| 一、调查目的与意义 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查意义 |
| 二、调查对象与方法 |
| (一) 问卷调查 |
| (二) 深度访谈 |
| (三) 实地调研 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一) 调查对象对新建本科院校转型分流的认识和态度 |
| (二) 新建本科院校转型分流的现状 |
| (三) 实证调查结果小结 |
| 第四章 新建本科院校转型分流的价值取向冲突及其症因分析 |
| 一、新建本科院校转型分流中的价值取向冲突 |
| (一) 各级政府之间的价值取向冲突 |
| (二) 政府与新建本科院校之间的价值取向冲突 |
| (三) 政府、高校与社会公众之间的价值取向冲突 |
| (四) 新建本科院校与行业企业之间的价值取向冲突 |
| (五) 新建本科院校内部的价值取向冲突 |
| 二、新建本科院校转型分流价值取向冲突的症因分析 |
| (一) 政府:顶层设计不够与统筹协调不力,导致主体间未能实现价值互认 |
| (二) 社会:理论研究和社会评价缺位,导致社会舆论与传统观念制约改革 |
| (三) 企业:重短期利益而轻长期投资和社会责任,导致主体角色“游离” |
| (四) 高校:办学自主权受限与办学理念保守落后,导致发展动力严重不足 |
| 第五章 国外大学转型分流价值取向的特征与启示 |
| 一、欧洲创业型大学建设价值取向的特征 |
| (一) 办学定位:学术机构与商业公司合二为一 |
| (二) 人才培养:创新意识与创业能力比翼齐飞 |
| (三) 科学研究:创造价值与反哺学术两全其美 |
| (四) 社会服务:政府引导与校企合作和协有序 |
| (五) 师资队伍:专业能力与市场能力内外兼修 |
| (六) 办学资源:多方筹集与内部调节相互结合 |
| 二、欧洲应用科技大学建设价值取向的特征 |
| (一) 办学定位:为职业实践而进行科学教育 |
| (二) 人才培养:实践导向与政社企积极参与 |
| (三) 科学研究:应用导向下的教研相互融合 |
| (四) 社会服务:在服务地方中实现持续发展 |
| (五) 师资队伍:教研与经验并重,专兼结合 |
| (六) 办学资源:政府拨款与多方争取相结合 |
| 三、国外大学建设的共同经验及对本研究的启示 |
| (一) 政府:改善制度环境和发挥市场机制双管齐下 |
| (二) 企业:积极主动参与合作办学并实现共赢发展 |
| (三) 社会:通过各种方式支持和参与教育质量保障 |
| (四) 高校:内部推行改革创新和外部践行市场理念 |
| 第六章 新建本科院校转型分流价值取向冲突的协调路径 |
| 一、协调转型分流冲突的核心价值取向:“质量公平” |
| (一) “质量公平”取向的内涵 |
| (二) “质量公平”取向是新形势下教育质量与教育公平的必然走向 |
| (三) “质量公平”取向协调转型分流冲突的具体体现 |
| 二、协调转型分流价值取向冲突的原则与机制 |
| (一) 协调转型分流价值取向冲突的原则 |
| (二) 协调转型分流价值取向冲突的机制 |
| 三、协调转型分流价值取向冲突的具体路径 |
| (一) 政府:切实转变职能,完善顶层设计与统筹协调 |
| (二) 社会:加强理论研究,协力改善环境与保障质量 |
| (三) 企业:增强主体意识,兼顾社会责任与合作共赢 |
| (四) 高校:更新办学理念,着力内涵建设与外部协调 |
| 结语 |
| 一、基本结论 |
| 二、可能的创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 后记 |
（8）近代民营出版机构的英语函授教育（1915-1946）（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起、选题意义及价值 |
| 第二节 研究现状与文献综述 |
| 第三节 概念界定、研究理论及方法 |
| 第四节 研究思路与论文框架结构 |
| 第五节 创新点与不足之处 |
| 第一章 办学历史背景与办学条件 |
| 第一节 历史背景 |
| 第二节 办学主观条件 |
| 第三节 办学客观条件 |
| 第二章 社会变迁中的办学经历 |
| 第一节 英语函授教育的兴起(1915年—1918年) |
| 第二节 英语函授教育的发展(1919年—1931年) |
| 第三节 英语函授教育的兴盛(1932年—1937年) |
| 第四节 英语函授教育的衰落(1938年—1946年) |
| 第三章 英语函授教育的办学特点、效果及问题 |
| 第一节 办学特点的总结 |
| 第二节 显着的办学效果 |
| 第三节 存在的办学问题 |
| 第四章 主要历史作用、启示 |
| 第一节 英语函授教育与近代函授教育的发展 |
| 第二节 英语函授教育与民国出版事业的发展 |
| 第三节 英语函授教育推动民国社会的进步 |
| 第四节 英语函授教育的现代启示 |
| 附录 |
| 主要参考文献 |
| 作者简介与读博期间取得的科研成果 |
（9）地方高校服务区域经济建设研究 ——以江西为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 中国梦呼唤区域经济建设和发展深入跃迁 |
| 1.1.2 改革宏图需要区域经济建设深度契合 |
| 1.1.3 地方高校作为“中间人”需做出应有贡献 |
| 1.1.4 地方高校在服务区域经济中实现自身发展 |
| 1.2 研究内容与目标 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外文献综述 |
| 1.4.2 国内文献综述 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 可能的创新与不足之处 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 2 地方高校服务区域经济建设的理论基础 |
| 2.1 地方高校的相关概念及其特征 |
| 2.1.1 地方高校的概念和特征 |
| 2.1.2 江西高校具有地方高校的基本特质 |
| 2.1.3 本研究的其他核心概念 |
| 2.2 地方高校服务区域经济建设办学理念的演变 |
| 2.2.1 国外地方高校服务区域经济的起源及发展 |
| 2.2.2 国内地方高校的产生背景及发展轨迹 |
| 2.2.3 国内地方高校服务区域经济办学理念的发展 |
| 2.3 地方高校服务区域经济建设的理论支撑 |
| 2.3.1 内生经济增长理论 |
| 2.3.2 教育经济一体化理论 |
| 2.3.3 教育的服务属性论 |
| 2.3.4 嵌入性理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 区域经济建设对地方高校的需求分析 |
| 3.1 区域经济建设对地方高校人才培养的需求审视 |
| 3.1.1 新型智库建设需要地方高校智力支撑 |
| 3.1.2 应用型人才需要地方高校侧重培养 |
| 3.2 区域经济建设对地方高校科学研究的需求省思 |
| 3.2.1 促进成果转化需要地方高校技术支持 |
| 3.2.2 产学研合作需要地方高校协同推进 |
| 3.3 区域文化发展对地方高校文化传承与创新的需求考察 |
| 3.3.1 区域文化产业发展需要地方高校文化传承与创新 |
| 3.3.2 区域文化消费需要地方高校文化传承与创新 |
| 3.3.3 区域文化交流需要地方高校文化传承与创新 |
| 3.4 新常态下“一带一路”战略对地方高校的需求探讨 |
| 3.4.1 “一带一路”需要地方高校加大急需的人力资本存量 |
| 3.4.2 “一带一路”需要地方高校科技研发助推“中国制造” |
| 3.4.3 “一带一路”需要地方高校传承与创新古老的丝绸文化 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 江西地方高校服务区域经济建设的现实分析 |
| 4.1 西地方高校教育事业的发展现状与前景 |
| 4.1.1 发展现状 |
| 4.1.2 发展前景 |
| 4.2 西区域经济的发展现状与前景 |
| 4.2.1 发展现状 |
| 4.2.2 发展前景 |
| 4.3 服务区域经济建设的优势分析 |
| 4.3.1 人缘优势 |
| 4.3.2 地缘优势 |
| 4.4 服务区域经济建设的劣势分析 |
| 4.4.1 服务意识较为薄弱 |
| 4.4.2 服务能力相对欠缺 |
| 4.4.3 服务机制尚不健全 |
| 4.5 服务区域经济建设的机遇分析 |
| 4.5.1 区域经济建设发展现状造成服务需求大幅增加 |
| 4.5.2 科教兴赣人才强省战略的提出强化政府重视扶持 |
| 4.6 服务区域经济建设的挑战分析 |
| 4.6.1 政府对地方高校的扶持力度相对不足 |
| 4.6.2 企业与地方高校的合作机制尚未建立 |
| 4.6.3 社会对地方高校的良性发展贡献不大 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 江西地方高校人才资本对区域经济增长的贡献 |
| 5.1 人才资本与区域经济增长模型的建立 |
| 5.1.1 人才资本总量估算及相关数据说明 |
| 5.1.2 江西地方高校显性人才资本和隐性人才资本的计算 |
| 5.1.3 经济增长的内涵与计算 |
| 5.2 江西地方高校人才资本对区域经济增长的实证研究 |
| 5.2.1 贡献率模型的建立 |
| 5.2.2 数据的整理与计算 |
| 5.2.3 研究结论 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 江西地方高校科技创新绩效对区域经济增长的评价 |
| 6.1 科技创新绩效研究设计与方法 |
| 6.1.1 科技创新绩效评价的理论概述 |
| 6.1.2 地方高校科技投入产出评价指标体系设计 |
| 6.1.3 DEA模型 |
| 6.2 江西地方高校科技创新绩效对区域经济增长的实证研究 |
| 6.2.1 数据的收集及处理 |
| 6.2.2 计算DEA效率值 |
| 6.2.3 DEA有效的相关调整 |
| 6.2.4 研究结论 |
| 6.3 江西不同机构类型效率的评价与比较 |
| 6.3.1 决策单元的选择 |
| 6.3.2 输入输出指标的选择与数据来源 |
| 6.3.3 实证研究结果分析与比较 |
| 6.3.4 研究结论 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 国内外高校服务区域经济建设的经验及启示 |
| 7.1 欧美高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.1.1 美国高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.1.2 英国高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.1.3 加拿大高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.2 洲高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.2.1 日本高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.2.2 新加坡高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.2.3 韩国高校服务区域经济建设的成功经验 |
| 7.3 国外高校服务区域经济建设对中国的启示 |
| 7.3.1 政府应积极协调高校和企业合作的利益关系 |
| 7.3.2 地方高校服务区域经济建设需要发展私立教育 |
| 7.3.3 地方高校应结合区域经济发展需要科学定位 |
| 7.3.4 构建组织联盟共同提升服务区域经济能力 |
| 7.4 国内地方高校服务区域经济建设的实践与启示 |
| 7.4.1 国内地方高校服务区域经济建设的成功实践 |
| 7.4.2 国内地方高校服务区域经济建设的经验与启示 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 江西地方高校服务区域经济建设的政策建议 |
| 8.1 创新高校-政府-企业三方互利共赢的机制 |
| 8.1.1 高校-政府-企业三方运行机制 |
| 8.1.2 创建政府对高校创新的扶持机制 |
| 8.1.3 完善企业与高校的合作机制 |
| 8.2 合理转型提升地方高校服务区域经济建设效能 |
| 8.2.1 办学定位转型,明确服务方向 |
| 8.2.2 人才培养转型,优化人力资本 |
| 8.2.3 专业结构转型,实现市场对接 |
| 8.2.4 科技服务转型,促进成果转化 |
| 8.2.5 办学模式转型,发展民办教育 |
| 8.3 拓展地方高校服务区域经济建设的途径 |
| 8.3.1 推动区域特色新型智库建设 |
| 8.3.2 推进区域校际学科优势联盟 |
| 8.3.3 加快区域文化产业开发进程 |
| 8.4 本章小结 |
| 9 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：攻读博士学位期间发表的论文目录 |
| 附录二：攻读博士学位期间完成的课题目录 |
| 附录三：攻读博士学位期间科研的获奖目录 |
| 致谢 |
（10）湖南师范大学20世纪八九十年代人本治校研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.6 研究不足 |
| 第二章 湖南师范大学20世纪八九十年代人本治校的基础 |
| 2.1 人本是如何生成的 |
| 2.1.1 人是什么 |
| 2.1.2 人本的生成 |
| 2.2 我国现代高等教育的嬗变 |
| 2.2.1 1978之前:半人的时代 |
| 2.2.2 1978年之后:逐渐进入人的时代 |
| 2.2.3 “九五”期间:“211工程”的实施 |
| 2.3 湖南师范大学的办学环境 |
| 2.3.1 十年挫折后的湖南师范大学 |
| 2.3.2 湖南师范大学的发展回顾 |
| 2.3.3 湖南师范大学的发展处境 |
| 2.3.4 湖南师范大学的人本简概 |
| 第三章 湖南师范大学20世纪八九十年代的师本理念与治校实践 |
| 3.1 湖南师范大学的师本理念：教职员工中，“教”字第一 |
| 3.2 湖南师范大学的师本治校实践 |
| 3.2.1 实施人才战略 |
| 3.2.2 推行来去自由政策 |
| 3.2.3 积蓄雄厚的师资力量 |
| 3.2.4 转换运行环境与机制 |
| 3.2.5 搭建平台促教师发展 |
| 第四章 湖南师范大学20世纪八九十年代的生本理念与治校实践 |
| 4.1 湖南师范大学的生本理念 |
| 4.1.1 学生:发展中的人 |
| 4.1.2 师生员工中:“生”字第一 |
| 4.2 湖南师范大学的生本治校实践 |
| 4.2.1 弘扬师范本色 |
| 4.2.2 坚守教学中心 |
| 4.2.3 着力大学素质教育 |
| 4.2.4 营造良好的学习环境 |
| 第五章 湖南师范大学20世纪八九十年代人本治校的成效 |
| 5.1 壮观的师资队伍 |
| 5.1.1 数量充足,结构改善 |
| 5.1.2 质量优良,层次提升 |
| 5.2 突出的教研成就 |
| 5.2.1 显着的教学成就 |
| 5.2.2 卓越的科研成果 |
| 5.3 丰硕的素质教育成果 |
| 5.3.1 提升:校园文化品位 |
| 5.3.2 提高:学生全面素质 |
| 5.3.3 擢升:教师整体素养 |
| 5.3.4 扩大:学校社会影响力 |
| 5.4 良好的学校声誉 |
| 5.4.1 国内:学校声誉不断上升 |
| 5.4.2 国际:学校声誉不断扩大 |
| 第六章 借鉴历史展望未来 |
| 6.1 值得借鉴的经验 |
| 6.1.1 治校思路:改革出活力 |
| 6.1.2 治校核心:去官本,立人本 |
| 6.1.3 治校战略:人才强校 |
| 6.1.4 治校关键:一心为校的领导班子建设 |
| 6.1.5 治校保障:较完善的法律法规 |
| 6.2 仍需反思的问题 |
| 6.2.1 政府过多干预的障碍 |
| 6.2.2 现代大学制度的完善问题 |
| 6.2.3 “人才战略”可能产生的一些问题 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 后记 |
四、论高等函授英语专业教学的症结与改革方略（论文参考文献）
- [1]中等职业学校现代学徒制实践教学调查研究 ——以上海市第二批9个试点专业为例[D]. 焦彦霜. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [3]新中国成立后中央政府支援西藏高等教育政策及其实施研究[D]. 张王勇. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]幼儿教育师资有效供给研究 ——以D省幼儿教育师资供给为例[D]. 张根健. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [6]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [7]新建本科院校转型分流的价值取向研究[D]. 聂永成. 华中师范大学, 2016(02)
- [8]近代民营出版机构的英语函授教育（1915-1946）[D]. 丁伟. 浙江大学, 2015(07)
- [9]地方高校服务区域经济建设研究 ——以江西为例[D]. 程肇基. 武汉大学, 2015(01)
- [10]湖南师范大学20世纪八九十年代人本治校研究[D]. 林伟红. 湖南师范大学, 2015(06)