一、重力和质量的区别与联系（论文文献综述）
林鑫[1]（2021）在《两岸四版高中物理教材的比较与实践研究 ——以“电磁学”为例》文中进行了进一步梳理教材是物理教学的重要载体,它以丰富的学科知识和方法衔接课程与教学。海峡两岸族源同一,文化相承,通过对两岸四版教材的比较研究,能够取长补短,推进物理教学发展的进程。论文选取我国新修订的人教版、司南版以及台湾省翰林版、龙腾版高中物理教材中电磁学四个核心知识点为研究对象。以物理学科核心素养为理论基础,结合两岸课程标准（纲要）,运用文献研究法、比较研究法、问卷调查法和访谈法,对四版教材电磁学中四个核心知识点的知识结构、教学逻辑、概念和规律的描述、实验设计等方面进行比较研究。以司南版为蓝本优化整合教学资源,设计教学案例并进行教学实践,运用问卷调查与学生访谈的方式对教学效果进行检验。研究发现,大陆物理课程选择性更高;基础性更强;更加重视科学探究能力的培养;强调物理学科与生活的紧密联系。台湾省物理课程设置难度较大;注重课程的衔接与跨科目融合;注重拓宽概念的广度与深度,综合性更强;更加注重科学史的教育价值。根据每个核心知识点的比较分析结果,提出相应的教学建议。教学实践表明,基于教材比较整合优质教学资源的教学方法在一定程度上对学生物理学科核心素养的培养起到正面影响。
贺文佼[2]（2021）在《基于模型建构的物理概念教学设计研究》文中研究指明模型建构是物理学家进行物理学研究的重要思维,同时也是人类认识客观世界的一种科学思维,而物理概念是物理学家对世界的具体表征,是对世界构建的模型。因此,模型建构科学思维对物理概念教学有着不可忽视的影响。运用模型建构的思维进行物理概念教学,一方面能够改善学生物理概念的习得状况,另一方面有助于学生形成模型建构的科学思维,并提高物理模型建构的能力。本研究在已有研究的基础上,对模型的内涵、特征及类别进行了界定,以建模教学理论、发生认识论为基础,对基于模型建构的物理概念教学进行了理性审视,尝试构建出相关教学设计框架,并对所构建的教学设计框架每一要素进行了深入分析;在基于模型建构的物理概念教学设计框架建成后,将基于此设计框架的具体教学设计在高一年级进行试用,实践之后,通过数据分析对原教学设计框架进行改进与优化,并最终提出了基于模型建构的物理概念教学的优化策略。本研究得出的主要结论如下:第一,基于模型建构的物理概念教学能够在一定程度上改善学生的物理概念习得情况,主要表现如下:1.学生在物理概念理解、掌握以及运用三个方面情况较好;2.学生对物理概念本质的认识得到了提升。第二,基于模型建构的物理概念教学有利于培养学生模型建构的科学思维,并提升学生模型建构的能力。主要表现如下:1.学生模型建构的基础能力和专项能力有一定程度的提高,但非认知能力还有待培养;2.学生对模型建构思维的认识得到了提升。基于以上结果,进行反思并提出以下教学建议:第一,更新教学理念,密切关注学生思维发展;第二,重视课前准备,合理制定教学目标;第三,关注学生差异,加强学生非认知能力培养;第四,提升专业能力,科学引导学生建模。
远洪亮[3]（2021）在《碳氢燃料燃烧碳烟生成的分子动力学模拟和模型研究》文中研究说明碳烟主要由燃料的不完全燃烧产生,碳烟对环境和人体健康的不利影响以及工业对炭黑生产的需求都需要我们对碳烟生成机理和碳烟模型进行研究。碳烟生成是燃烧过程中最复杂的现象之一,涉及燃烧化学、流体力学、质量热输运和颗粒动力学之间的复杂相互作用,尽管经过几十年的研究,有关碳烟生成仍有许多基础性科研问题没有解决。因此,本文采用分子动力学方法对碳氢燃料燃烧过程中的碳烟生成机理和模型进行研究。论文首先阐明了碳烟对环境和人体健康的危害,介绍了碳烟研究的背景和意义,碳烟研究的实验和测量手段。接着我们对碳烟生成的各个过程和研究进展进行了简要介绍和总结,提出了本论文的两大任务:建立合适的碳烟模型,对碳烟生成进行计算研究;研究多环芳烃（PAHs）之间以及PAH和碳烟之间的相互作用从而揭示碳烟成核和生长的机理。在模型研究方面,论文改进了基于PAH碰撞的成核模型,考虑了更多的PAH参与的成核和凝结,采用模糊数学隶属函数的方法,保证了碳烟级与级的数学平滑过渡,并对不同大小碳烟的氧化碰撞系数进行了修正和参数拟合。我们用改进的成核和氧化模型对乙烯和航空燃料（Jet-Al）火焰的碳烟生成进行了计算,并研究了环境参数,如重力水平改变,对碳烟生成特性的影响。为加速详细机理和详细模型的碳烟计算,将机器学习和深度神经网络（DNN）的方法引入碳烟模型研究。论文从碳烟模型和燃烧模型出发,根据碳烟模型和流体动力学计算的特点,对输入参数进行降维。有些组分对碳烟生成敏感,有些组分直接参与到碳烟的成核、生长和氧化过程中,有些组分与碳烟生成不相关不敏感。通过聚类降维得到了由26个输入参数描述的火焰状态空间。碳烟的数密度随碳烟直径大致符合对数坐标-三次函数分布。由体积分数和描述碳烟分布的四个拟合参数这构成了一个碳烟状态的向量空间。当建立起从火焰状态空间到碳烟描述空间的映射之后,基于质量守恒提出了将碳烟质量还原到碳烟前驱体的方法。论文构建了一个含有4个隐含层的深度神经网络。接着我们构建了 120个算例的样本库,并完成了损失函数的构建。论文分别对比了一个预混滞止火焰和一个对冲火焰的计算结果,DNN模型关于体积分数的预测结果和用详细碳烟模型几乎一致,碳烟数密度也能大致和详细气溶胶模型相符。DNN碳烟模型与35级分级气溶胶模型相比,其计算能够加速8-20倍左右。在机理研究方面,论文利用Fukui指数,分析了六元环PAH及其衍生物、五元环的PAH、共振稳定的PAH自由基（RSR）、PAH氧化中间产物的反应活性。在取代基中,反应活性的顺序是:炔基>烯基>烷基。多环芳烃与乙炔基的反应性与多环芳烃的大小密切相关,多环芳烃越大,乙炔基的反应性越低。对于六元环多环芳烃,乙炔基的位置对反应性影响不大。五元环的出现增强了多环芳烃的反应活性,RSR芳烃的反应活性随多环芳烃粒径的增大而降低。在PAH边缘的氧原子显示出很强的反应性,氧原子显示出非常大的Fukui指数,甚至比相应的芳基乙炔还要活泼。通过使用ReaxFF力场,我们模拟了不同火焰温度下碳烟成核和生长的模拟。在较低的温度下（1000K）较小的PAH无法在1000K左右凝结成簇、聚集成核。当在体系中加入一些较大的多环芳烃时,比如只有三个卵苯的加入,整个体系就能够处于聚集状态,提高了成核温度的极限。在中等火焰温度下（1450K）,非键的物理相互作用不足以维持较小PAH的稳定聚集。然而,这些多环芳烃与不饱和脂肪烃之间的化学反应,例如不饱和脂肪烃直接加在PAH的边缘碳原子上实现继续的生长。多环芳烃通过这些支链相互连接,形成用化学键连接的团或簇。在高温的条件下（1750K）,由于大量自由基的攻击,PAH失去氢原子,形成自由基。同时,不饱和烃的加入,使PAH实现链的增长,甚至环的增长。五元环甚至七元环的出现使得PAH出现曲面结构。PAH自由基之间的化学二聚,以及芳基与芳基乙炔的结合,使得在这个温度下,迅速成团成簇。较大的簇继续生长,形成初始成核的碳烟。利用拉伸分子动力学方法研究了 PAH的二聚和在碳烟表面凝结过程自由能变化曲线。我们观察到了两种凝结模式。在低温条件下的凝结更倾向于H型,因为这时有更小的自由能。在多数情况下,随着模拟温度的提升,中间会出现V型凝结的情况。多层富勒烯的结构强化了 PAH的凝结,但对自由能的影响并不显着。氢化富勒烯不稳定,且其表面的C-H键将会阻碍PAH在高温条件下在富勒烯表面的凝结。论文从平衡常数的观点出发,分析了凝结和均相成核过程的反应限度。从PAH质量增加的角度出发,凝结过程要比成核更重要。但成核过程为凝结提供了初始质量增加的起点和数密度。论文利用反应力场分子动力学（ReaxFF-MD）对PAH在富勒烯和碳烟表面的凝结进行了模拟,并统计其分子在富勒烯和碳烟表面的凝结情况,进而拟合出在不同温度下的凝结系数。随着温度的升高,PAH的凝结系数明显下降。PAH越大,凝结系数-温度曲线也会随之向右移动。同时,模拟结果表明氮气加入对凝结系数的影响并不显着。
李红[4]（2021）在《基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究》文中进行了进一步梳理21世纪是科技、信息、经济快速发展的时代,“新课改”要求教师在课堂教学的过程中更注重学生学科素养的培养。笔者长期进行初二初三的循环教学,发现学生在对物理新鲜好奇之后会感觉到物理知识的枯燥,随着学习难度的增加,部分学生对物理学习兴趣逐渐减少,甚至害怕上物理课,成绩也不理想。究其原因:在常规课堂教学中仍然实行“以教为中心”,教师一人从头讲到尾,忽视了学生在课堂教学中的主体地位,使学生的学习主动性、积极性受到严重遏制,提高学生的学科素养也就无从谈起。活动教学是注重学生的主体性,以活动促进学生主体发展为教学指导思想,倡导以主动学习为基本习得方式,强调以能力培养为核心,促进学生素质全面发展的一种教学观和教学形式。因此,为了改变当前的教学现状,笔者提出了基于活动教学的初中物理课堂的行动研究,以期解决当前物理教学中存在的学生学习物理兴趣不持久、参与课堂积极性不高的问题,最终促进学生的能力的发展。该课题的研究有利于纠正教师应试教育的教学思想,有利于改变教师传统的教学方式,有利于改变学生被动的学习方式,促进学生的能力的发展。本论文中笔者按照“计划—行动—观察—反思”的步骤,进行了螺旋式上升的循环研究。在研究中笔者应用杨莉娟教授提出的活动教学三种典型模式:“活动—体验型”教学模式,“活动—交往型”教学模式,“活动—探究型”教学模式,对苏科版八年级和九年级适合运用活动教学的课题进行了教学设计,运用三种教学模式进行了课堂实践研究。并对应用活动教学三种典型模式进行了详尽的分析,具有一定的实践参考价值。研究发现:1、教师应该根据学生的特点、教学内容等方面灵活选用不同的教学模式,在一节课中也可以将不同的活动教学模式融合在一起使用,灵活运用,不可生搬硬套。2、并不是所有的教学内容都适合应用活动教学的这三种典型模式,在教学过程中要适时地应用。3、并不是课堂活动进行的越多越好,要注意恰当的选择、组织活动,注意活动的可控性、层次性、有效性。4、需要采取适当的活动教学策略:通过设置学生当小老师的活动环节、建立新的提问策略、搭建QQ问题交流平台、培养学生合作交流的技巧、多给学生归纳总结的机会等教学策略。5、为了顺利实施活动教学,需要提高教师对课堂活动的把控能力,提高教师的专业素养。
张颖[5]（2021）在《基于思维迁移建构高中物理概念的教学研究》文中提出随着国际上对学生核心素养培养的研究发展,我国提出了符合本国国情的核心素养体系,其中一个重要的维度就是科学思维。学生如何能利用所形成的思维,去解决未来可能会面对的不确定的、复杂的问题呢?在学科教学中进行思维迁移的渗透,是解决此问题的有效方式之一。物理概念是物理学科的基础,在目前的物理基础知识教学中,最常见的是学生明明学会了概念,却不知道如何应用。其根本原因是学生只掌握了表面的概念,却没有掌握概念建立背后的思维方法等,不能将概念正确的迁移到类似情境中去。可见,提出基于思维迁移的物理概念教学策略,具有重要意义。思维迁移的本质是程序性知识的迁移。在物理概念形成过程中,思维迁移是物理方法和思维方法的迁移,是学生脑海中原有的物理方法和思维方法对现在的思维产生的影响。本文在解释了思维迁移的实质的基础上,做了以下研究:（1）基于概念转变模型理论,对十节物理概念课堂进行深度观察,总结归纳学生概念建构过程中的四个阶段。（2）基于迁移理论对概念建构阶段中的思维迁移进行分析。（3）确定在概念形成过程中进行思维迁移的四要素为迁移对象、迁移工具、迁移过程和迁移结果。（4）基于以上三点研究,研究对影响学生思维迁移的因素进行分析。基于前面对物理概念建构过程中的思维迁移的各方面研究,提出了基于思维迁移促进物理概念形成的教学策略:（1）课前通过教材分析和测试,充分了解学生的迁移基础。（2）创造与学生前思维相联系的、贯穿教学全过程的情境。（3）提出问题,激发学生的思维迁移—发现前概念不足。（4）思维碰撞,促进学生的思维迁移—新概念的初步建构。（5）再现迁移过程—新概念应用。（6）反思迁移过程—完成新概念建构。设计了基于思维迁移促进物理概念形成的教学设计,将所提策略作为教学过程的六个环节,对其进行进一步解释。对高中物理概念形成过程中的思维迁移的理论研究,能在一定程度上丰富迁移理论和物理概念教学研究。提出的基于思维迁移建构概念的六点教学策略,可以为一线教师的概念教学提供一定的参考,帮助学生科学构建物理概念。
胡洋[6]（2021）在《基于物理观念建构的单元复习教学模式研究》文中研究说明《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》中提到培养目标是进一步提升学生的综合素质,着力发展核心素养。物理观念的形成是物理教育的核心目标,而在新课程改革的背景下,应当重视物理观念教学,帮助学生从物理学视角去认识、解释世界、去解决实际问题。也就是从传统以知识的积累作为目标的教学转向更高层次的物理观念教学。本文分为六章,第一章介绍了课题研究的背景、目前国内外的研究现状、提出了研究思路和方法、研究内容,分析了研究意义。第二章的内容包括本课题重要概念的界定,包括观念、物理观念、单元复习等,还有课题研究的理论基础,分别对建构主义理论和信息加工理论进行了简要概述。第三章是对物理观念的建构过程的详细分析,结合建构主义理论和信息加工理论参考物理观念架构理论最终得到了物理观念建构的完整过程。第四章是根据物理观念的建构理论和目前单元复习课中存在的问题,得到了单元复习教学原则,包括自我反思原则、需要驱动原则、协助建构原则、知识整合原则、观念引导原则。并结合实际教学得到了单元复习教学模式,对其步骤进行分析依次为,旧概念的掌握;其次新概念的建构;接着形成大概念;再次深度理解概念;再次对大概念的补充;最后对大概念的创新拓展。第五章主要是将理论应用于实践,并对两个案例进行了详细分析,验证了提出的教学模式的有效性。第六章主要是总结问题,反思不足。笔者在中学进行了实践,并证明了本文提出的中学物理单元复习教学模式对学生物理观念水平和解决问题能力的提高是有效的。希望论文研究能够完善核心素养引导下的单元复习的教学理论,得到的教学模式能够为一线教师提供参考和借鉴。
李荣娇[7]（2021）在《思维导图在高一物理复习课中的应用研究》文中进行了进一步梳理本研究依据《高中物理课程标准》（2017年版）和高中生的身心发展特点,将思维导图应用于高一物理复习课教学中,从而验证了思维导图的有效性。本研究运用文献研究法、实验研究法、问卷调查法进行研究,首先运用文献研究法,对近十年与本研究相关的文献进行整理与归纳,其次运用实验研究法,选取M市的第三高级中学的高一一班和高一三班全体学生为研究对象,其中高一三班为实验班,高一一班为对照班,在复习课教学中,实验班运用思维导图进行教学,对照班还是运用传统的教学方法进行教学,并且对两个班级的学生进行实验前测与后测,之后通过spss软件分析两个班级学生的物理成绩,得出在高中复习课教学中,运用思维导图有利于提高学生的学习成绩,再次运用问卷调查法,对实验班的学生进行反馈调查,得出思维导图有利于提高学生的学习兴趣,最后结合在实验中得到的启发和对实验班学生的问卷调查分析得出思维导图有利于学生的学习和教师的教学。希望借助本研究能够为一线教师提供理论上的引导和实践上的帮助。
周可馨[8]（2021）在《基于学习进阶的中学物理“机械能”概念衔接研究》文中认为不少学生从初中阶段进入高中阶段后就感到高中物理学习难度大,内容跨度也大。为了减小初、高中内容跨度,帮助学生顺利完成由初中到高中的知识过渡,实现初、高中物理教学的紧密衔接。本研究以中学物理“机械能”概念为例,首先希望通过学习进阶理论,建构出初、高中“机械能”的学习进阶,然后依据建构的学习进阶运用合适的教学策略,进行教学设计。因此,本论文的研究主要分为以下三部分:第一部分,对比初、高中阶段“机械能”主题课标要求。比较初、高中“机械能”主题课程标准的内容要求,寻求初高中“机械能”的知识跨度,为学习进阶的进阶中间水平和进阶终点的确定提供参考。第二部分,建构初、高中“机械能”的学习进阶假设。首先,对初中阶段关于“机械能”概念的已有研究成果进行分析,以便了解到绝大多数初三学生对于初中“机械能”这部分的学习情况,为学习进阶起点的制定提供依据;其次,对高中阶段“机械能”概念的研究成果进行剖析,梳理出学生在高中阶段“机械能”的学习过程中存在的错误概念为高中阶段“机械能”概念测试卷的编制提供参考;然后运用SOLO分类理论对概念的理解进行不同层次的划分,以便制定出高中阶段“机械能”主题下有关4个重要概念的调查问卷,选择高二年级段的学生作为被试,对调查问卷的结果进行数据分析,归纳出学生分别对这4个概念的掌握情况和存在的错误前概念,为细致划分学习进阶的中间水平提供依据;最后,从“功是能量转化的量度”这一基本观点出发,选择定性、定量、以及系统能量转化三个维度,构建初高中“机械能”的学习进阶假设。第三部分,基于初、高中“机械能”学习进阶假设设计概念转变教学活动。以“功”为例,利用概念转变的教学策略,设计教学活动,进而帮助学生缩小跨度,完成学习目标。本研究的主要结论有以下几点:一是学生在初中阶段所获得的有关“机械能”的前概念可以作为高中阶段新知识的生长点,促进学生在高中阶段对“机械能”相关知识的进一步理解。二是利用纵向研究建构出的学习进阶,既可以仔细描绘学生思维发展的轨迹,又能为教师教学找到初高中“机械能”内容的最近衔接点,促进中学“机械能”概念的有效衔接。三是利用SOLO分类理论编写调查问卷,可以发现学生在不同阶段存在的错误前概念和“障碍阶”。针对学生存在的这些问题,进行合理的概念转变教学设计。从而实现“机械能”教学内容的层层递进、紧密衔接。
杜欣然[9]（2021）在《接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合》文中研究说明接受学习与探究学习是物理教学中主要的学习方式,二者是培养学生全面发展所不可或缺的两个方面。接受学习可以使学生短时间内获取大量的系统性知识,探究学习可以调动学生课堂积极性并培养学生的自主探究能力,这两种教学方式在教学中各有优势和不足,在课堂中二者经常会结合使用。但在现今学校教育中接受与探究往往没有达到一个有效的结合,如课堂中教师“注入式”教学、教师过分干预探究活动、探究活动形式化等情况。这些现象说明接受学习和探究学习在教学中的运用很多时候并没有达到优势互补,因此如何使这两种教学方式在教学中发挥各自优势,达到最佳整合,对于提升高中物理课堂效率具有重要作用。本研究立足教学内容和学生学情,在高一力学教学中进行接受学习和探究学习的有效整合,实现两种教学方式的互补,结合二者的优点,削弱不足,在保证系统性知识传授的基础上,又能通过探究活动激发学生的兴趣和课堂积极性,大大提高课堂效率,培养学生的科学探究能力,促进学生的全面发展。共分为六个部分进行:第一部分为绪论部分,阐述了本文的研究目的与意义,对国内外接受学习与探究学习在物理上整合的现状和问题进行了综述,并提出论文的研究内容与方法,设计具体的研究思路。第二、三部分为理论部分,首先对接受学习、探究学习的概念进行界定,然后对接受学习与探究学习有效整合的理论基础,如认知主义学习理论、建构主义学习理论和有意义学习理论等进行了分析。第四部分和第五部分为策略提出和实践部分,首先分析了在物理教学使接受学习与探究学习达到最佳整合应遵循的几个原则,接着提出接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合策略,主要分为四点:（1）立足教学内容,寻找接受与探究的最佳结合点策略;（2）基于学生情况,寻求接受与探究的平衡点策略;（3）注重情境教学,促进学生有意义建构策略;（4）优化探究学习,激发学生的学习兴趣策略。接着在实习学校选取实践班级进行教学实践,将以上四个策略应用于教学中;最后进行教学实践的数据分析,数据表明接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合策略对提高学生的物理学习兴趣、端正学生学习态度以及提高学生的物理问题解决能力有显着效果。第六部分对本次论文进行总结,希望论文提出的教学改进策略能为一线教师提供一些教学参考。并分析本次研究的不足之处,提出改进建议和对进一步研究的展望。
武亚芹[10]（2021）在《基于深度学习的中学物理“场”概念学习进阶研究》文中指出物理概念是中学物理最核心的教学内容之一,“场”作为中学物理重要概念,它始终贯穿于整个物理教学过程。由于“场”概念相关知识的丰富性、复杂性和抽象性等,“场”概念的建立以及用“场”概念解释物理现象成为学生学习的难点。为了突破难点,论文从物质的宏观表现入手,通过间接途径认识物质的物理属性,拓展学生的一般认知方式,发展学生物质观;从力学和能量的角度出发,把知识和方法迁移应用到“场”知识体系中,发展学生运动、相互作用观念和能量观念;从物理模型建构的角度出发,构建点电荷、电场线、等势面和磁场线等物理理想模型;从科学推理角度出发,采用类比推理,分析与综合等思维方法,发展学生的科学思维能力。论文在深度学习理论和学习进阶策略地指导下对中学物理“场”概念相关知识进行梳理和整合,构建进阶层级模型以及进阶评价系统,撰写“场”概念学习进阶教学设计,帮助学生形成良好的知识结构体系,促进学生深度学习。基于以上认识,本研究所要解决的问题主要表现在以下几个方面:（1）论文涉及哪些基本理论?（2）深度学习和学习进阶的内涵及关系是怎样的?（3）中学物理“场”概念包含哪些内容?（4）深度学习如何指导学习进阶层级构建,“场”概念学习进阶评价如何构建?（5）基于学习进阶策略的“场”概念教学设计该如何进行撰写?为解决以上问题,论文采取文献法对深度学习和学习进阶进行深入的现状研究分析,发现当前研究中存在的不足;采用文本分析法对中学物理课标和教材进行分析,全面梳理“场”概念相关内容;采用案例法分别构建了关于重力场、电场和磁场的三篇学习进阶教学设计。论文主要内容具体如下:（1）选取深度学习理论、概念转变理论和最近发展区理论为论文的理论基础。（2）阐述深度学习和学习进阶的内涵、特征及关系。（3）解析中学物理“场”概念包含的内容,做出中学物理“场”概念图。（4）确定深度学习和学习进阶两者之间的内在联系,在此基础上构建基于深度学习的学习进阶层级模型以及学习进阶评价结构图。（5）基于学习进阶的中学物理“场”概念教学设计形式为总分。以重力场、电场和磁场进行教学设计,教学设计突出问题性、活动性和整合性。
二、重力和质量的区别与联系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、重力和质量的区别与联系（论文提纲范文）
（1）两岸四版高中物理教材的比较与实践研究 ——以“电磁学”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 源于物理学科核心素养落实的现实需求 |
| 1.1.2 基于两岸四版教材的互鉴价值 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 不同国家地区各版本物理教材的比较研究 |
| 1.2.2 以电磁学为主题的教材比较研究 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 比较研究设计 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 物理学科核心素养理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究思路 |
| 第3章 两岸课程标准(纲要)的比较分析 |
| 3.1 整体结构的比较 |
| 3.1.1 课程标准(纲要)框架的比较 |
| 3.1.2 物理课程结构的比较 |
| 3.2 教育理念的比较 |
| 3.2.1 基本理念的比较 |
| 3.2.2 课程目标的比较 |
| 3.3 实施建议的比较 |
| 3.3.1 教材编写建议的比较 |
| 3.3.2 教学实施建议的比较 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 两岸四版教材电磁学核心知识点比较 |
| 4.1 库仑定律 |
| 4.1.1 宏观呈现的比较 |
| 4.1.2 微观呈现的比较 |
| 4.1.3 基于物理学科核心素养的比较分析 |
| 4.1.4 教学建议 |
| 4.2 电势能 |
| 4.2.1 宏观呈现的比较 |
| 4.2.2 微观呈现的比较 |
| 4.2.3 基于物理学科核心素养的比较分析 |
| 4.2.4 教学建议 |
| 4.3 闭合电路欧姆定律 |
| 4.3.1 宏观呈现的比较 |
| 4.3.2 微观呈现的比较 |
| 4.3.3 基于物理学科核心素养的比较分析 |
| 4.3.4 教学建议 |
| 4.4 电磁感应定律 |
| 4.4.1 宏观呈现的比较 |
| 4.4.2 微观呈现的比较 |
| 4.4.3 基于物理学科核心素养的比较分析 |
| 4.4.4 教学建议 |
| 第5章 基于教材比较的物理教学案例研究 |
| 5.1 片断教学案例一:《库仑定律》 |
| 5.1.1 教学分析 |
| 5.1.2 教学过程 |
| 5.2 片断教学案例二:《电势能》 |
| 5.2.1 教学分析 |
| 5.2.2 教学过程 |
| 5.3 片断教学案例三:《闭合电路欧姆定律》 |
| 5.3.1 教学分析 |
| 5.3.2 教学过程 |
| 5.4 片断教学案例四:《电磁感应定律》 |
| 5.4.1 教学分析 |
| 5.4.2 教学过程 |
| 第6章 基于教材比较的物理教学实践研究 |
| 6.1 教学实践研究 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究对象 |
| 6.1.3 研究内容 |
| 6.2 教学实践分析 |
| 6.2.1 问卷调查 |
| 6.2.2 学生访谈 |
| 6.3 教学实践结论 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 总结与不足 |
| 7.1.1 总结 |
| 7.1.2 不足 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:教学效果评估问卷 |
| 附录2:教学效果访谈提纲 |
| 附录3:《库仑定律》教学设计 |
| 附录4:《电势能》教学设计 |
| 附录5:《闭合电路欧姆定律》教学设计 |
| 附录6:《电磁感应定律》教学设计 |
| 致谢 |
（2）基于模型建构的物理概念教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 模型建构是课程改革背景下学生应具备的科学思维 |
| 1.1.2 学生形成模型建构思维是物理教育教学的培养方向 |
| 1.1.3 运用模型建构进行教学是物理教师必备的专业技能 |
| 1.2 研究目的及内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 国内外研究综述 |
| 1.5.1 关于模型的研究 |
| 1.5.2 关于模型建构的研究 |
| 1.5.3 关于模型建构教学的研究 |
| 1.5.4 关于模型建构视域下的物理概念教学的研究 |
| 1.5.5 研究述评 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 模型建构 |
| 2.1.2 教学设计 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建模教学理论 |
| 2.2.2 发生认识论 |
| 第三章 基于模型建构的物理概念教学的理性探讨 |
| 3.1 模型的内涵实质 |
| 3.1.1 模型的内涵 |
| 3.1.2 模型的分类 |
| 3.1.3 模型的特点 |
| 3.1.4 模型与物理概念的关系 |
| 3.2 基于模型建构的物理概念教学 |
| 3.2.1 模型建构的内涵 |
| 3.2.2 模型建构与物理概念教学的关系 |
| 3.2.3 基于模型建构的物理概念教学的特征与原则 |
| 3.2.4 基于模型建构的物理概念教学的基本过程 |
| 第四章 基于模型建构物理概念教学设计的框架构建 |
| 4.1 基于模型建构的物理概念教学设计的要素分析 |
| 4.1.1 基于模型建构的物理概念教学的教学需求 |
| 4.1.2 基于模型建构的物理概念教学的教学目标 |
| 4.1.3 基于模型建构的物理概念教学的教学评价 |
| 4.2 基于模型建构的物理概念教学设计的框架图 |
| 第五章 基于模型建构物理概念教学设计的应用研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 样本选取 |
| 5.1.3 实验方法 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.2.1 问卷编制 |
| 5.2.2 实验过程 |
| 5.2.3 试卷测评情况分析 |
| 5.2.4 问卷数据分析 |
| 5.3 实验结果及反思 |
| 5.3.1 实验结果 |
| 5.3.2 实验反思 |
| 5.4 教学建议 |
| 5.4.1 更新教学理念,密切关注学生思维发展 |
| 5.4.2 重视课前准备,合理制定教学目标 |
| 5.4.3 关注学生差异,加强学生非认知能力培养 |
| 5.4.4 提升专业能力,科学引导学生建模 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一:高中生物理模型建构能力调查问卷 |
| 附录二:《速度变化快慢的描述——加速度》习题 |
| 附录三:《重力基本相互作用》习题 |
| 附录四:《速度变化快慢的描述——加速度》教学设计 |
| 附录五:《重力基本相互作用》教学设计 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）碳氢燃料燃烧碳烟生成的分子动力学模拟和模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 主要符号说明表 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 碳烟研究的实验手段 |
| 1.2.1 体积分数的测量 |
| 1.2.2 气相化学的测量 |
| 1.3 碳烟生成的研究现状 |
| 1.3.1 碳烟成核的研究 |
| 1.3.2 碳烟表面生长、颗粒聚结和团聚 |
| 1.3.3 碳烟的氧化和破碎 |
| 1.4 碳烟模型的发展 |
| 1.5 待解决的问题和论文安排 |
| 1.5.1 尚未解决的科学问题 |
| 1.5.2 论文的章节安排 |
| 第2章 层流火焰碳烟生成的模型改进及其应用 |
| 2.1 燃料和PAH机理简介 |
| 2.1.1 燃料机理 |
| 2.1.2 PAH的生成机理 |
| 2.2 详细碳烟模型介绍 |
| 2.2.1 PAH-PP模型 |
| 2.2.2 分级气溶胶模型 |
| 2.3 改进的碳烟成核和氧化模型 |
| 2.3.1 成核模型的改进 |
| 2.3.2 氧化模型的改进 |
| 2.4 乙烯、航空煤油扩散火焰碳烟生成研究 |
| 2.4.1 模型和方法 |
| 2.4.2 温度场分布 |
| 2.4.3 层流乙烯/空气扩散火焰的碳烟生成结果分析 |
| 2.4.4 层流Jet-Al/空气扩散火焰的碳烟生成 |
| 2.5 微重力下层流火焰碳烟生成研究 |
| 2.5.1 微重力碳烟生成研究简介 |
| 2.5.2 模型和方法 |
| 2.5.3 重力对火焰结构及温度场的影响 |
| 2.5.4 重力对碳烟前驱体及其分布的影响 |
| 2.5.5 碳烟质量增加各个过程分析 |
| 2.5.6 PAH在碳烟表面凝结的重要性 |
| 2.5.7 碳烟直径的变化 |
| 2.5.8 微重力下碳烟生成特征总结 |
| 2.6 本章小结 |
| 2.6.1 本章主要结论 |
| 2.6.2 模型的不足 |
| 第3章 从多环芳烃到碳烟成核的分子动力学模拟 |
| 3.1 PAH的反应活性分析 |
| 3.1.1 密度泛函理论的简单介绍 |
| 3.1.2 反应活性分析的基本理论 |
| 3.1.3 含炔基、烯基、烷基官能团的芳烃反应活性 |
| 3.1.4 含有五元环的PAH及共振稳定的PAH自由基反应活性 |
| 3.1.5 含氧官能团的PAH反应活性 |
| 3.1.6 利用Fukui指数理解PAH反应的发生 |
| 3.2 反应力场的分子动力学 |
| 3.2.1 分子动力学和力场概述 |
| 3.2.2 基于ReaxFF力场的分子动力学 |
| 3.3 基于ReaxFF力场的火焰温度下碳烟生成的分子动力学模拟 |
| 3.3.1 模拟设置 |
| 3.3.2 低温下的非均相成核 |
| 3.3.3 中温下碳烟生长的模拟 |
| 3.3.4 高温下碳烟成核及生长的模拟 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 PAHs与碳烟的物理相互作用 |
| 4.1 自由能计算 |
| 4.1.1 自由能微扰理论简介 |
| 4.1.2 热力学积分方法简介 |
| 4.1.3 非平衡近似方法 |
| 4.2 拉伸分子动力学介绍 |
| 4.3 PAH二聚及其与富勒烯和碳烟的相互作用 |
| 4.3.1 研究对象和模拟设置 |
| 4.3.2 PAH二聚过程 |
| 4.3.3 PAH在富勒烯表面的凝结 |
| 4.3.4 PAH在多层富勒烯和氢化富勒烯表面的凝结 |
| 4.4 PAH二聚及在其在碳烟表面凝结的稳定性分析 |
| 4.4.1 稳定温度上限 |
| 4.4.2 稳定平衡分析 |
| 4.4.3 PAH在不同温度下凝结的ReaxFF-MD的验证 |
| 4.5 PAH在富勒烯与碳烟表面凝结的凝结系数研究 |
| 4.5.1 凝结系数研究的理论基础 |
| 4.5.2 芘在富勒烯C_(540)表面的凝结系数研究 |
| 4.5.3 PAH在碳烟表面凝结的凝结系数研究 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 基于深度学习的碳烟生成模型 |
| 5.1 机器学习介绍 |
| 5.1.1 机器学习的基本原理 |
| 5.1.2 深度神经网络基本概念 |
| 5.1.3 机器学习平台介绍 |
| 5.2 输入参数的降维 |
| 5.2.1 主成分分析方法降维 |
| 5.2.2 聚类方法降维 |
| 5.2.3 碳烟模型输入参数的选择 |
| 5.3 深度神经网络的碳烟模型构建 |
| 5.3.1 从火焰状态空间到碳烟描述空间 |
| 5.3.2 数据预处理 |
| 5.3.3 质量守恒 |
| 5.3.4 DNN模型及参数选择 |
| 5.3.5 Dropout方法介绍 |
| 5.4 样本构建 |
| 5.4.1 Chemkin软件 |
| 5.4.2 火焰样本构建 |
| 5.5 模型测试与分析 |
| 5.5.1 损失函数构建 |
| 5.5.2 优化算法 |
| 5.5.3 碳烟的预测结果 |
| 5.5.4 模型适用范围 |
| 5.5.5 计算时间对比 |
| 5.6 本章总结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 主要创新点 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历及攻读学位期间发表的学术论文与研究成果 |
（4）基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代培养科学素养人的需要 |
| 1.1.2 物理课堂教学现实的需要 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1. 国外研究现状 |
| 1.2.2. 国内研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 有利于纠正教师应试教育的教学思想 |
| 1.4.2 有利于改变教师传统的教学方式 |
| 1.4.3 有利于改变学生被动的学习方式 |
| 1.5 研究内容 |
| 第2章 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 活动教学 |
| 2.1.2 初中物理活动教学 |
| 2.1.3 行动研究法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思实践观 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 多元智能理论 |
| 第3章 基于活动教学的初中物理的教学设计 |
| 3.1 基于活动教学的初中物理教学设计的依据 |
| 3.1.1 初中物理课程教学理念 |
| 3.1.2 初中物理学科特点 |
| 3.1.3 初中生学习物理的心理和思维特点 |
| 3.2 基于活动教学的初中物理教学设计的原则 |
| 3.2.1 主体性原则 |
| 3.2.2 明确化原则 |
| 3.2.3 发展性原则 |
| 3.2.4 多样化原则 |
| 3.2.5 反馈补偿原则 |
| 3.3 基于活动教学的初中物理教学设计的案例 |
| 3.3.1 “活动—体验型”教学模式下的《压强》教学设计 |
| 3.3.2 “活动—交往型”教学模式下的《牛顿第一定律》教学设计 |
| 3.3.3 “活动—探究型”教学模式下的《探究动能大小的影响因素》教学设计 |
| 第4章 基于活动教学的初中物理课堂教学的实践研究 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 计划与设计 |
| 4.1.2 行动与观察 |
| 4.1.3 反思与再设计 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 计划与设计 |
| 4.2.2 行动与观察 |
| 4.2.3 总结与反思 |
| 4.3 实践效果 |
| 4.3.1 学生学习兴趣提高 |
| 4.3.2 学生学习成绩提升 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 问卷调查 |
| 附录二: 物理课堂观察量表 |
| 附录三: 《力与运动的关系》复习自主检测 |
| 致谢 |
（5）基于思维迁移建构高中物理概念的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养的提出 |
| 1.1.2 物理学科的特点 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 物理概念教学研究的现状 |
| 1.2.2 思维迁移与教学的研究现状 |
| 1.2.3 总结 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 思维迁移 |
| 2.1.2 物理概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习迁移理论 |
| 2.2.2 皮亚杰认知发展理论 |
| 3 高中物理概念建构过程中的思维迁移分析 |
| 3.1 概念建构过程的深度观察 |
| 3.1.1 基于概念转变模型对概念教学过程的深度观察 |
| 3.1.2 物理概念建构阶段的确定 |
| 3.2 基于迁移理论对概念建构中的思维迁移分析 |
| 3.2.1 初次迁移,发现前概念不足 |
| 3.2.2 再次迁移,建立新概念 |
| 3.2.3 再现迁移过程,应用新概念 |
| 3.2.4 元认知迁移,概念整合、丰富观念 |
| 3.3 思维迁移要素的确定 |
| 3.4 过程状态变换中影响思维迁移的因素分析 |
| 3.4.1 教学情境的有无和“质量” |
| 3.4.2 迁移对象的稳定性 |
| 3.4.3 迁移工具的灵活使用 |
| 3.4.4 迁移过程中的主动性 |
| 3.4.5 迁移结果的反馈作用 |
| 3.5 基于思维迁移的概念学习目标的理解 |
| 3.6 本章总结 |
| 4 基于思维迁移建构高中物理概念的教学策略 |
| 4.1 课前准备、充分了解学生的迁移基础 |
| 4.1.1 通过分析教材,了解学生的迁移基础 |
| 4.1.2 通过测试,了解学生的迁移基础 |
| 4.2 创造与学生前思维相联系、贯穿教学全过程的情境 |
| 4.3 提出问题,激发学生的思维迁移—发现前概念不足 |
| 4.4 思维碰撞,促进学生的思维迁移—新概念初步建构 |
| 4.5 即学即用,再现迁移过程—新概念应用 |
| 4.6 反思迁移过程—新概念建构完成 |
| 5 基于思维迁移建构高中物理概念的教学实践 |
| 5.1 教学案例一功 |
| 5.2 教学案例二电场电场强度 |
| 5.3 教学效果评价与分析 |
| 5.3.1 导师评价 |
| 5.3.2 实践效果分析 |
| 6 总结 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 论文反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 概念课堂的观察方案 |
| 附录2 《弹力》课堂观察实录(整理稿) |
| 附录3 高中物理功课后练习题 |
| 附录4 高中物理电场强度课后练习题 |
| 附录5 前测测试问卷 |
| 附录6 后测测试问卷 |
| 致谢 |
（6）基于物理观念建构的单元复习教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课改背景下核心素养的要求 |
| 1.1.2 教师专业发展的需要 |
| 1.1.3 单元复习中存在的问题 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路和内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 概念界定及研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 学科观念 |
| 2.1.3 物理观念 |
| 2.1.4 单元复习课 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.2.1 认识发生论 |
| 2.2.2 认知机能发展理论 |
| 2.3 信息加工理论 |
| 3 物理观念的建构过程分析 |
| 3.1 物理观念架构分析 |
| 3.2 物理观念建构过程分析 |
| 4 基于物理观念建构的单元复习教学模式的探索 |
| 4.1 基于物理观念建构的单元复习教学原则 |
| 4.1.1 自我反思原则 |
| 4.1.2 需要驱动原则 |
| 4.1.3 协助建构原则 |
| 4.1.4 知识整合原则 |
| 4.1.5 观念引导原则 |
| 4.2 基于物理观念建构单元复习教学模式步骤 |
| 4.2.1 旧概念的掌握—课前自检 |
| 4.2.2 新概念的建构—情境创设 |
| 4.2.3 大概念的初步形成—整合梳理 |
| 4.2.4 概念的深度理解—同伴协助建构 |
| 4.2.5 对大概念的补充—精讲释疑 |
| 4.2.6 大概念的拓展—创新应用 |
| 5 基于物理观念建构的单元复习教学实践 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 实践内容 |
| 5.4 基于物理观念建构的单元复习教学实践案例 |
| 5.4.1 教学案例《运动的描述》 |
| 5.4.2 教学案例《匀变速直线运动的研究》 |
| 5.5 基于物理观念建构的物理单元复习的教学效果 |
| 5.5.1 实验前测的分析 |
| 5.5.2 实验后测的分析 |
| 5.6 学生试题解答情况分析 |
| 6 总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）思维导图在高一物理复习课中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、发展核心素养的要求 |
| 二、新课程改革的要求 |
| 三、提高课堂效率的要求 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外现状 |
| 二、国内现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 思维导图相关概述 |
| 一、思维导图的概念 |
| 二、思维导图的特征 |
| 三、思维导图的结构 |
| 四、思维导图的绘制 |
| 第二节 物理复习课 |
| 一、物理复习课的任务 |
| 二、物理复习课的类型 |
| 第三节 理论依据 |
| 一、脑科学理论 |
| 二、知识可视化理论 |
| 三、建构主义理论 |
| 第三章 思维导图在高一物理复习课中的教学设计 |
| 第一节 概念分类复习课的设计——以《力》为例 |
| 一、《力》的思维导图设计 |
| 二、《力》的教学设计 |
| 第二节 单元复习课的设计——以《匀变速直线运动的研究》为例 |
| 一、《匀变速直线运动的研究》的思维导图设计 |
| 二、《匀变速直线运动的研究》的教学设计 |
| 第三节 专题复习课的设计——以《“传送带”专题》为例 |
| 一、《“传送带”专题》的思维导图设计 |
| 二、《“传送带”专题》的教学设计 |
| 第四章 思维导图在高一物理复习课中的教学实践 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验假设 |
| 二、实验方法 |
| 三、研究变量 |
| 四、实验内容 |
| 第二节 实验研究过程 |
| 一、前期准备 |
| 二、教学实践 |
| 三、后期准备 |
| 第五章 思维导图应用于高一物理复习课的实验效果 |
| 第一节 学生物理成绩分析 |
| 一、实验班与对照班前测物理成绩分析 |
| 二、实验班与对照班后测物理成绩分析 |
| 三、实验班前后测物理成绩分析 |
| 第二节 学生评价分析 |
| 一、学生对使用思维导图的兴趣 |
| 二、学生利用思维导图进行学习后对物理学习是否有帮助 |
| 三、学生是否愿意利用思维导图继续学习 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、思维导图有利于学生的学习 |
| 二、思维导图有利于教师的教学 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）基于学习进阶的中学物理“机械能”概念衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 导言 |
| 1.1 研究背景与缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究缘由 |
| 1.2 研究目的及内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法和思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 “学习进阶”的相关研究 |
| 2.1.1 学习进阶的定义 |
| 2.1.2 学习进阶的组成要素与特征 |
| 2.1.3 学习进阶的研究现状 |
| 2.1.4 学习进阶的研究方法 |
| 2.1.5 学习进阶的案例分析与启示 |
| 2.2 “概念转变教学”的相关研究 |
| 2.2.1 相关概念的含义与联系 |
| 2.2.2 概念转变的教学模式 |
| 2.2.3 概念转变的教学策略 |
| 2.2.4 概念转变的教学过程 |
| 2.3 小结 |
| 3 初、高中“机械能”课程标准的对比研究 |
| 3.1 对比初高中“机械能”课程标准的内容要求 |
| 3.2 初步划分初高中“机械能”内容要求水平 |
| 3.3 小结 |
| 4 建构初、高中“机械能”的学习进阶 |
| 4.1 初中“机械能”的已有概念测试研究 |
| 4.1.1 选取已有的初中机械能概念测试研究 |
| 4.1.2 结果分析 |
| 4.2 高中“机械能”的概念测试研究 |
| 4.2.1 高中“机械能”的已有概念研究 |
| 4.2.2 基于SOLO分类理论的调查问卷编写 |
| 4.2.3 基于SOLO分类理论的概念调查问卷检测 |
| 4.2.4 依据SOLO分类理论的概念测试分析 |
| 4.3 构建初、高中“机械能”的学习进阶 |
| 4.3.1 学习进阶终点的确定 |
| 4.3.2 学习进阶起点的确定 |
| 4.3.3 构建进阶水平 |
| 4.4 小结 |
| 5 基于初高中“机械能”学习进阶的概念转变教学设计 |
| 5.1 构建“功”的学习进阶 |
| 5.2 利用概念转变教学策略进行教学设计 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 正确反映样式及初测数据统计 |
| 附录Ⅱ SOLO分类理论下高中“机械能”概念测试卷 |
| 致谢 |
| 在校科研成果 |
（9）接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 接受学习的国内外相关研究 |
| 1.2.2 探究学习的国内外相关研究 |
| 1.2.3 接受与探究结合学习的国内外相关研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 接受学习的概念 |
| 2.1.1 接受学习的定义 |
| 2.1.2 接受学习的特点 |
| 2.2 探究学习的概念 |
| 2.2.1 探究学习的定义 |
| 2.2.2 探究学习的特点 |
| 2.3 接受学习与探究学习的比较 |
| 2.3.1 接受学习与探究学习的区别 |
| 2.3.2 接受学习与探究学习的联系 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 认知主义学习理论 |
| 3.2 建构主义学习理论 |
| 3.3 有意义学习理论 |
| 第4章 接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合策略 |
| 4.1 立足教学内容,寻找接受与探究的最佳结合点策略 |
| 4.1.1 根据知识分类的不同选择接受与探究的比例 |
| 4.1.2 根据知识的学科地位调整接受与探究的比例 |
| 4.2 基于学生情况,寻求接受与探究的平衡点策略 |
| 4.2.1 根据学生的心理特点选择教学方式 |
| 4.2.2 根据学生的学习水平调整教学方式 |
| 4.2.3 根据学生的学习风格进行教学安排 |
| 4.3 注重情境教学,促进学生有意义建构策略 |
| 4.4 优化探究学习,激发学生的学习兴趣策略 |
| 4.4.1 用局部探究代替全面探究 |
| 4.4.2 多用问题链启发式探究 |
| 4.4.3 设置“实验窗”增加学生动手实验的机会 |
| 第5章 案例研究 |
| 5.1 实践过程 |
| 5.1.1 实践目的及原则 |
| 5.1.2 实践对象及过程 |
| 5.1.3 实践工具 |
| 5.2 案例设计 |
| 5.2.1 《自由落体运动》案例分析 |
| 5.2.2 《力和重力》案例分析 |
| 5.2.3 《牛顿第三定律》案例分析 |
| 5.3 实践结果与数据分析 |
| 5.3.1 物理成绩数据分析 |
| 5.3.2 问卷调查数据分析 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中物理课堂教学方法问卷调查表(教师版) |
| 附录 B 高中物理课堂教学方法问卷调查表(学生版) |
| 附录 C 高中物理学习方式、学习态度、学习兴趣问卷调查表 |
| 附录 D 《自由落体运动》教学设计(实验班) |
| 附录 E 《力和重力》教学设计(实验班) |
| 附录 F 《牛顿第三定律》教学设计(实验班) |
| 致谢 |
（10）基于深度学习的中学物理“场”概念学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究现状 |
| 1.1.2 存在问题 |
| 1.1.3 课题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 能够加深对“场”概念的理解 |
| 1.2.2 能够发展高阶思维能力 |
| 1.2.3 能够提高科学探究能力 |
| 1.2.4 利于教师深层把握教材相关内容 |
| 1.2.5 提供“场”概念学习进阶案例 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 文本分析法 |
| 1.3.3 案例法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 深度学习理论 |
| 2.2 最近发展区理论 |
| 2.3 概念转变理论 |
| 第3章 概念界定 |
| 3.1 深度学习 |
| 3.1.1 深度学习的内涵 |
| 3.1.2 深度学习的特征 |
| 3.2 学习进阶 |
| 3.2.1 学习进阶的内涵 |
| 3.2.2 学习进阶的特征 |
| 3.3 “场” |
| 3.3.1 中学物理“场”概念解析 |
| 3.3.2 中学物理“场”概念图 |
| 第4章 基于深度学习的学习进阶层级模型构建 |
| 4.1 深度学习与学习进阶的关系 |
| 4.2 学习进阶层级模型构建 |
| 4.3 学习进阶评价结构构建 |
| 第5章 中学物理“场”概念学习进阶教学设计 |
| 5.1 “场”主题单元教学设计 |
| 5.2 重力场学习进阶教学设计 |
| 5.2.1 重力场学习进阶教学过程设计 |
| 5.3 电场学习进阶教学设计 |
| 5.3.1 电场学习进阶教学过程设计 |
| 5.4 磁场学习进阶教学设计 |
| 5.4.1 磁场学习进阶教学过程设计 |
| 5.5 “场”学习进阶教学设计建议 |
| 第6章 总结与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间获得与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
四、重力和质量的区别与联系（论文参考文献）
- [1]两岸四版高中物理教材的比较与实践研究 ——以“电磁学”为例[D]. 林鑫. 闽南师范大学, 2021(12)
- [2]基于模型建构的物理概念教学设计研究[D]. 贺文佼. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [3]碳氢燃料燃烧碳烟生成的分子动力学模拟和模型研究[D]. 远洪亮. 中国科学院大学(中国科学院工程热物理研究所), 2021(02)
- [4]基于活动教学的初中物理课堂教学的行动研究[D]. 李红. 扬州大学, 2021(09)
- [5]基于思维迁移建构高中物理概念的教学研究[D]. 张颖. 河北师范大学, 2021(12)
- [6]基于物理观念建构的单元复习教学模式研究[D]. 胡洋. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]思维导图在高一物理复习课中的应用研究[D]. 李荣娇. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [8]基于学习进阶的中学物理“机械能”概念衔接研究[D]. 周可馨. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]接受学习与探究学习在高一力学教学上的有效整合[D]. 杜欣然. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]基于深度学习的中学物理“场”概念学习进阶研究[D]. 武亚芹. 信阳师范学院, 2021(09)