一、怎样才能顺利地列出方程?（论文文献综述）
杨潇莉[1]（2021）在《转化思想在小学数学“解简易方程”教学中的应用研究》文中研究说明数学思想是数学科学经过思维活动反映在人的意识中的本质结果,其中具有奠基性、总结性并且应用最广泛的部分,被称之为基本数学思想。转化思想在数学教学中应用广泛,是小学阶段的基本数学思想之一。通过梳理相关文献发现,关于小学阶段数学教学中转化思想的研究还不系统,对转化思想实际应用的研究更是匮乏。转化思想的应用是小学数学解方程教学的关键,而实际上,不仅涉及此领域的研究少之又少,而且转化思想在“解简易方程”教学中的应用还存在诸多问题亟待解决。所以,开展关于“解简易方程”教学中转化思想应用问题的研究,具有重要的理论和实践意义。本研究以转化思想在小学数学“解简易方程”教学中的应用为研究对象,研究内容主要包括对小学数学教科书“解简易方程”部分涉及转化思想的分析以及研究转化思想在“解简易方程”实际教学中的应用两部分。研究从数学思想、转化思想、方程和解简易方程的概念入手,来分析应用转化思想所遵循的理论基础并指出转化思想在“解简易方程”教学中应用的意义。在此基础上,通过对人教版小学数学五年级上册教科书中“解简易方程”部分内容进行分析,梳理了其中涉及转化思想应用的相关知识点。研究过程中,运用问卷法、访谈法、观察法以及内容分析法对“解简易方程”教学中转化思想的应用进行实际调查。经调查发现存在以下问题:教科书中各类型方程数量占比不均影响转化思想应用,涉及转化思想的例题和习题难度不够;教师教学中对数学思想缺乏重视,在“解简易方程”教学中应用转化思想不充分,对学生应用转化思想情况了解不全面以及在课堂中教师刻意回避转化难点内容的教学;学生在解方程中对语言转化的应用存在困难,部分学生解题步骤不规范等。通过分析存在问题,发现背后的原因有:教科书编写者对转化思想应用的重视不够,对应用转化思想影响思维的重要性强调不够;部分教师教学责任感、专业知识素养有待提升,过于强调应试教育导向;学生数学学习素养差异性大,解题缺乏耐心、信心和审美。基于以上转化思想应用于小学数学“解简易方程”教学中存在的问题及原因分析,本研究主要从教科书、教师、学生三个方面提出了转化思想应用于“解简易方程”教学的相应对策并设计相关内容案例分析。希望能给小学数学教科书编写者和教师“解简易方程”教学一定的启发和指导,也为该领域的研究者提供一定的参照。
孟祥瑞[2]（2021）在《“一元二次方程”单元教学设计研究》文中研究表明单元教学设计强调教师考虑学生心理认知发展特点,从促进学生对知识的系统性掌握和落实核心素养的角度出发,宏观的把握教学内容。在一元二次方程内容体系中蕴含着多种数学核心素养,是渗透方程思想的重要途径。一元二次方程的学习不仅对初高中数学知识起着承上启下的作用,而且对于提高学生的运算能力具有促进作用。因此,本文主要从以下几方面开展对一元二次方程单元教学设计的研究。首先,论述了本课题的研究背景,详细介绍了国内外单元教学设计以及国内一元二次方程的研究现状,进一步表明本研究的必要性,并提出了研究问题和意义。其次,分别对一元二次方程和数学单元教学设计的概念作出界定,说明了本文的研究思路和研究方法。再次,从数学内容、不同版本教材、课程标准、学生学情、重难点和教学方式六个方面对一元二次方程的教学要素进行分析。最后,依据第3章教学要素分析的结论,得到一元二次方程单元的教学启示,并从优化教学设计的完整性和系统性出发,确立了以数学核心素养为导向的一元二次方程单元教学目标和课时安排,并给出“认识一元二次方程”和“用配方法解一元二次方程”两节具体的教学设计。通过对一元二次方程单元教学设计的研究,归纳出一元二次方程单元中蕴含的数学核心素养,也对结合数学核心素养进行单元教学设计的步骤有了更清晰的认识。在帮助学生构建一元二次方程知识结构的同时,希望对初中数学教师在教学实践中进行单元教学设计有所帮助,发挥单元教学实效。
林卉[3]（2021）在《初三年级学生数学化能力的研究 ——以“数与代数”领域为例》文中指出当今社会的发展和科技的进步需要人们运用数学知识来解决不同领域的问题,而这其实就是数学化的过程,因此数学化能力的培养是社会对于人才培养的必然要求。《义务教育数学课程标准》（2011年版）在课程设计思路和课程总目标中也体现出了对数学化过程的重视,反映出对学生数学化能力的培养要求。但是,当前的数学课堂在数学化能力的培养上仍然存在着一些需要解决的问题,加之关于学生数学化能力的研究较少,因此有必要进一步了解当前学生数学化能力的水平和数学化过程中存在的困难,以及深入探讨数学化能力的培养策略等。为此笔者通过对初三年级学生数学化能力的调查研究以及访谈研究,分析存在的问题及原因,并提出具有针对性的教学策略,希望为教学一线的老师提供必要的参考。对于初三年级学生数学化能力的调查研究,首先以数学化能力为核心构建研究理论框架,基于《义务教育数学课程标准》（2011版）对“数与代数”板块的分类,划分出了方程与方程组、不等式与不等式组以及函数三个内容维度;参照相关理论对每个内容维度划分出横向数学化和纵向数学化两个过程维度,并进一步对横向数学化维度和纵向数学化维度各划分出三个水平,作为衡量学生数学化能力高低的标准。其次依据理论框架编制初三年级学生数学化能力测试题,并给出相应的评分标准。然后通过对小部分学生的测试检验试题设计的合理性,对试题进行修改和完善。最后进行正式测试,根据测试结果对初三年级学生总体的、各维度和各水平上的数学化能力,以及测试卷中回答情况不佳的题目进行分析,并研究学生数学化能力与平时成绩的相关性及性别差异性。为了深入了解各层次的学生在数学化过程中存在的困难及原因,对初三年级的部分学生和教师进行访谈研究。首先依据理论框架针对学生和教师各编制一份访谈提纲,其次选取不同层次的学生及两位一线教师进行访谈,最后根据访谈结果对学生在各维度和各水平上存在的困难及原因进行分析、讨论和总结,从而提出具有针对性的教学策略。本研究主要得出了以下结论:（1）学生在各内容维度上的数学化能力总体表现较为均衡。（2）学生横向数学化的整体平均水平略低于但接近水平二,纵向数学化的整体平均水平达到水平二,纵向数学化的能力整体优于横向数学化的能力。其中在纵向数学化水平一上的整体表现非常优秀,即对于基本概念的总体掌握情况比较好;而在横向数学化水平三的整体表现不太理想,即多数学生在实际问题中无法正确建立数学关系。（3）学生的数学化能力与平时成绩整体具有较强的正相关性。（4）学生的数学化能力在性别上的差异未达到显着性水平。（5）学生在横向数学化中主要存在理解题意和建立数学关系方面的困难,在纵向数学化中主要存在计算和逻辑推理方面的困难。（6）学生的学习态度、生活经验的积累、基础知识的掌握情况、解题习惯、抽象概括能力和逻辑推理能力等因素都会影响数学化能力的发展。根据研究结果,本研究提出以下教学策略:加强学生的数学阅读理解能力、抽象概括能力以及逻辑推理能力的培养;强化数学基础知识的掌握;注重变式教学;合理创设情境;引导学生建构章节知识网络。希望能够通过以上教学策略有效地帮助学生提升数学化能力。
陈君[4]（2021）在《高中数学“深度教学”案例研究 ——以“圆锥曲线的简单几何性质”教学为例》文中指出普通高中数学课程标准（2017年版）将原来的“三维目标”转化为“核心素养”,提出不仅要关注学生知识技能的掌握,更关注数学学科核心素养的形成和发展。而深度学习的目标就是注重学生高阶思维能力的养成和对知识的完整建构,继而提升解决数学问题的能力。虽然新课程改革已进行多年,但是“浅层次”和“断层式”的教学现象依然存在,教师如何落实发展学生核心素养和高阶思维能力成为了教育者研究的重要课题之一。基于此,对圆锥曲线简单几何性质教学中存在的问题进行调研和实验。本文通过对圆锥曲线的简单几何性质知识学习中出现的问题深入分析,设计深度学习的教学过程,为高中数学圆锥曲线教学提供参考。过程如下:（1）通过文献分析法研究国内外对深度学习的观点,理清研究的脉络,对深度学习概念、特征进行界定。（2）通过问卷测试了解高二学生圆锥曲线简单几何性质学习情况,发现高中生核心素养缺失等问题;接着对一线教师进行访谈,了解教师对深度学习的理解情况与教学建议。（3）借助测试,找出学生在圆锥曲线简单几何性质学习中存在问题,结合教师访谈分析成因,提出建议。（4）结合建议,以DELC路线为指导设计深度教学流程;（5）对高二某班进行教学实践,借助案例分析法进行调查与分析。研究的主要结论如下:1.学生在教学实验前存在的问题有:（1）大部分学生在圆锥曲线简单几何性质简单应用中SOLO分类水平单一与多元水平占比大约为50%,体现为缺乏完整的知识网络;（2）大部分学生在综合提升中关联水平只占到35%左右,SOLO分类水平在二、三水平人数不高,原因是缺乏批判性思维,不善于转变思维;（3）大部分学生在拓展延伸中关联或抽象拓展水平占比不超过30%,SOLO分类水平普遍较低,具体表现为学生缺乏在复杂情景中迁移应用知识能力;（4）在不同层次的问题里,随着问题层次升高,学生在深度学习的思维水平人数变少,浅层学习的思维水平人数变多。学生没有明确学习动机,学习态度消极,不善于合作与交流是主导原因。2.学生在教学实验后得出结论:（1）学生的圆锥曲线简单几何性质思维水平在各维度上均有不同程度的提升。其中,学生在双曲线或抛物线的拓展延伸中思维从多元结构水平上升1个水平到关联结构水平的人数较多,大约占了测试人数的40%。学生总体上SOLO分类思维水平发展较好,思维方式和思维灵活性逐渐提高,证明了调查研究和实验研究的有效性;（2）学生的思维水平虽然在不停地训练下有所提升,但是思维提升缓慢。能在短时间内提高两个思维水平的题型仅占九分之一,说明跨越多个思维水平短时间内较难实现,需要有计划地长期培养才有机会达成该目标。3.教师课堂问题教学的成因:（1）缺少对学生思维的变式拓展训练,学生思维水平提高阻力大;（2）教学存在片面性,忽视了思维水平螺旋形上升的特点;（3）机械式教学忽视学生数学核心素养培养,SOLO分类水平停留在低水平。
郭花梅[5]（2021）在《基于模型思想的小学高段数学方程教学研究》文中认为自2011年小学数学课程标准实施以来,一线教师逐渐开始注重数学思想的渗透。模型思想作为学生利用数学知识理解现实世界的方法,是发展学生核心素养的关键,能促进学生的高阶思维和数学应用能力提升。方程是刻画现实世界中数量关系的有效模型,其蕴含着丰富的数学思想,是进行模型思想渗透的有利素材。现有研究中,以小学数学具体教学内容渗透模型思想的研究相对较少,笔者以此为切入点,选取小学数学方程作为模型思想渗透的载体并展开研究。本研究采用文献、案例及调查等方法,探讨了基于模型思想的小学高段数学方程教学研究,旨在能引起教师对模型思想的重视,提升模型思想的应用意识。本研究首先在梳理、总结相关文献的基础上确定了研究方向和内容;其次在理论研究的基础上分析了模型思想与小学数学方程结合的必要性和可行性;然后通过对小学数学方程内容、学生特征、教学方法等设计要素进行分析,建构了基于模型思想的小学高段数学方程的教学环节:创设情境,准备模型;提出假设,模型分析;探究启发,建构模型;自主动手,求解模型;回归情境,验证模型;模型应用,总结反思;依据此流程,选取小学六年级某班展开教学实践,并以课上教师教学行为、学生学习行为的反馈以及课后学生的测试反馈为依据,分析基于模型思想的小学高段数学方程教学的实施效果;最后综合实践结果发现基于模型思想进行小学高段数学方程的教学设计是可行且有效的,学生能够准确捕捉情境中的关键信息,确立等量关系,完成模型建构,并能在变式训练中转变方程学习态度,掌握解决方程问题的一般方法,提高方程的应用意识,进而提高方程学习效率。本研究以小学数学方程内容为载体,设计了具体的教学流程,将模型思想渗透于教学实践中,由浅入深,层层推进,让学生体会模型思想的价值,并在此基础上提出了具体的教学建议,以期为一线教师在实际方程教学中提供一些帮助。
黄晋生[6]（2021）在《新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究》文中进行了进一步梳理发展教育是阻断贫困代际传递的治本之策。在我国取得脱贫攻坚全面胜利的现阶段,扶贫工作的重点由消除收入贫困为核心的绝对贫困转向治理以多维贫困为特征的相对贫困问题。作为人力资本积累的重要途径之一,教育在治理相对贫困的过程中具有长期性作用,党中央与国务院也多次下文对教育扶贫的积极意义做出肯定。进入后脱贫时代,科学评价过去一段时期教育扶贫的政策绩效对后续的政策调整意义重大,也是深度挖掘教育扶贫之功能价值的现实要求。本文运用定性与定量相结合的研究方法,从经济学、管理学与教育学等多学科视角出发,结合新疆特殊区情,从效果、效率、公平性与满意度四个方面对新疆深度贫困地区的教育扶贫政策绩效进行评价。基于新疆经济社会发展与脱贫攻坚的现实背景,本文提出了研究教育扶贫政策绩效评价的理论及现实意义,梳理了国内外相关研究,阐明了主要研究目标、研究思路、研究内容及研究方法,进一步对能力贫困理论、贫困代际理论、人力资本理论与“3E”绩效评价理论系统梳理,并对贫困、教育扶贫、深度贫困地区、教育扶贫政策绩效等核心概念进行界定,为研究框架的构建奠定理论基础。在研究内容的主体部分,首先对新疆教育扶贫政策的实施现状进行概述,系统阐释了新疆的基本发展概况与贫困特征、扶贫政策的演进历程;进一步通过对教育扶贫的价值、绩效评价原则与评价指标内在关联的辨析,确定研究内容的逻辑起点。在此基础上,从家庭与县域层面对新疆深度贫困地区的多维贫困水平进行测度,从静态与动态双重视角呈现新疆深度贫困地区多维贫困的现实表征及区域差异。其次,基于“3E+S”绩效评价准则,围绕效果、效率、公平性与满意度四个方面对教育扶贫政策绩效综合评价,一是从人力资本的基本价值论断出发,基于资源投入视角,利用面板数据模型、系统GMM模型与分位数回归对教育扶贫政策的实施效果进行分析,讨论政策效果的动态约束与边际收益特征,客观呈现教育扶贫政策对新疆深度贫困地区脱贫的影响效应。二是从资源稀缺性视角出发,利用数据包络分析方法分析教育扶贫政策的效率问题,通过控制其他扶贫政策对地区脱贫的影响效应,实现对教育扶贫政策效率水平净值的测算,从静态与动态相结合的角度为政策效率变化寻求合理的解释机制。三是基于差异测度理念分析新疆教育扶贫政策的公平性问题,利用泰尔指数分析方法,构建以资源投入为基准,多维贫困水平为权重依据的测算公式,从南北疆及地州市层面讨论教育扶贫政策在资源配置方面的公平性问题,根据县域资源供给规模与贫困水平的匹配程度,判断政策资源配置的公平与否,围绕政策目标的基本要义,对公平与效率的政策选择进行理论分析。四是从精准扶贫的基本内涵出发,构建包括精准识别、精准帮扶、精准管理与精准考核四要素的教育扶贫政策满意度评价模型,基于新疆深度贫困地区11616户家庭调研数据,验证满意度评价模型的有效性,从多维贫困视角出发,分析不同贫困程度家庭对教育扶贫政策的满意度情况。最后,根据实证分析得出研究结论,提出政策优化建议与不足之处。通过研究主要得到以下结论:第一,新疆的温饱问题已经全面解决,但是多维贫困问题并未根除。第二,从多年以来教育投入与脱贫进度的动态关系来看,新疆深度贫困地区教育扶贫政策的脱贫成效显着,并且表现出稳定性与长期性、短期效益与动态约束并存的特征,在前期综合扶贫效果偏弱的情况下,当期的教育投入表现出更加积极的扶贫效应,充分发挥了其在阻贫、抑贫方面的积极作用;同时,全疆层面的教育扶贫政策效果服从边际收益递减的经济规律,随着综合扶贫效果的提升,教育扶贫的积极作用呈现出先增后减趋势。这一现象普遍存在于北疆的贫困县,而在经济基础条件较弱的南疆地区,教育扶贫政策不仅在静态层面显着促进了地方脱贫,还表现出明显的动态减贫效应,教育减贫的积极作用呈现出边际收益递增的特征。第三,新疆深度贫困地区教育扶贫的政策效率呈现出减弱趋势与区域差异并存的特征。规模效率不足是导致总体效率偏低的主要原因,而高效的组织管理体制抑制了效率衰退,即意味着地方政府在扭转效率衰退的过程中发挥了积极作用。需要从更加长远的角度审视教育扶贫在经济发展、社会治理、人才供给及拔出穷根方面的积极作用。第四,新疆深度贫困地区的教育扶贫政策实现了总体公平,存在明显的拐点特征,教育扶贫资源总体上在向多维贫困程度更深的地区倾斜。相对于全疆的贫困县而言,教育资源在区域内部的配置差异是导致扶贫政策差异形成的主要原因,区域间差异的持续扩大也制约着政策公平性的提升;这一现象在南北疆与地州层面的表现形式具有相似性;相对于财力资源与物力资源,师资力量在贫困县及地区间的分配更加公平。第五,新疆深度贫困地区的居民对教育扶贫政策有着较高的满意度评价,这一现象在不同贫困程度的家庭中普遍存在,地区间及不同健康状态的群体对政策满意度评价存在着明显的差异性,整体上来看,新疆深度贫困地区教育扶贫政策的推行有着坚实的群众基础,符合最广大群众的根本利益。
胡艳[7]（2021）在《基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例》文中研究说明《普通高中数学课程标准（2017年版）》从利于学生不断发展的角度出发,依据数学学科的特点,凝练了数学学科的六大核心素养。在数学教学中如何培养学生的核心素养成为数学教育界的热点问题,受到了普遍关注。要落实培养学生核心素养的目标,无论是数学教学的内容,还是教学方法与手段都将随之改变,以适应课程标准的新要求。在内容上,《普通高中数学课程标准（2017年版）》将知识内容以主题形式呈现,使数学知识更具有系统性;在教学方法上,除传统的教学方法外,《普通高中数学课程标准（2017年版）解读》提出了主题教学这一新的教学模式,以改变单一的课时教学中将一个主题的知识分散呈现的方式。为此,本文从数学学科的核心素养以及主题教学这一新的教学模式为切入点,以初中阶段的方程为载体,探讨在核心素养的视角下的主题教学的相关问题。通过相关理论及文献的梳理与分析,对主题教学这一教学模式有了比较清晰的认识。不同于传统教学模式,主题教学注重知识的整体性、联系性,同时由于主题选择的多样性,为主题教学提供了更多的发展性、创造性与可行性,而这种教学方法为数学核心素养的培养提供了多样化的途径。利用教育实习的契机,通过对167位学生的问卷调查和15位一线教师教师的调查,了解到现实中学数学教学中核心素养的培养和主题教学方法的应用不尽如意。本论文从主题教学的特点、原则、目标和主题类型出发,探索了主题教学的设计步骤,再结合主题教学的五种教学主题,分别探索了每种教学主题如何与核心素养相融合的问题。在主题教学的设计步骤部分,从整体分析开始,由广到细,从整个教学内容细化到每一堂课的设计,主题选取的确定,知识内容、课程标准和核心素养的整体分析,再细化到课时安排,最后落实到每一堂课的教学设计,再通过评价反思,以期主题教学设计更加完善;在主题教学与核心素养的具体融合部分,本论文根据主题教学的五种不同类型的主题:现实生活化主题、问题焦点式主题、数学活动式主题、归纳演绎式主题、反馈矫正式主题,探索在实施这五类主题教学时如何来渗透数学核心素养。最后,进行教学案例的设计与分析,以期支撑核心素养与主题教学相融合的可行性。本文通过对主题教学的探索,寻求培养学生数学核心素养的具体途径,期望能为数学教学理论提供新的研究视角和数学教学实践提供可操作的案例,为数学教育的发展和中学数学教学提供有益的参考。
罗成凤[8]（2021）在《提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究》文中认为21世纪以来,数学课程在不断为适应社会发展和需求进行全面深化改革,强调提出问题能力的培养是人才培养的需求之一;教育部颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也明确提出要培养学生分析和提出问题的能力,因此了解目前西南地区G省A市地区初中生提出数学问题能力的现状,为有效提升初中生提出数学问题能力的发生探索可行的教学途径具有一定的实践价值,可为学生提出问题能力的培养和教师的教学提供一定的指导意义。本研究的核心问题是:探索有效提升中学生提出数学问题能力的教学途径。针对研究问题,通过文献研究法、调查研究法、访谈法和实验研究法等研究方法,使用了初中生提出数学问题能力的调查问卷、教师访谈提纲和初中生提出数学问题能力的测试卷,将研究的核心问题细分为以下三个子问题:（1）初中生提出数学问题能力的现状调查研究;（2）初中生提出数学问题能力的教学策略研究;（3）初中生提出数学问题能力的教学实验研究。本研究首先对初中生提出数学问题能力的现状以及影响因素进行了调查研究,研究发现样本学生对提出数学问题的认识良好;学生学习数学的思维方式不利于数学问题的提出;较差的自我效能感影响了学生提出数学问题;并且学生没有良好的提出数学问题学习环境。其次,在文献研究和调查研究的基础上进行了促进初中生提出数学问题能力的教学策略研究。本研究在文献研究和调查研究的基础上针对性的提出了四个培养策略,具体为:运用数学“情境-问题”教学模式策略、改善数学课堂教学环境策略、教给学生提出数学问题的方法策略以及开展合理的数学教学评价策略。最后,运用教学策略进行了教学实验研究。实验前通过对样本学生进行提出问题能力测试发现样本学生提出数学问题能力水平不高,表述能力水平不高,缺乏提出问题的主动性和积极性,问题意识不强等。实验中将本文提出的教学策略干预到一线教学中,通过阶段性的实验后表明本文提出的教学策略能提升学生提出数学问题的能力。研究主要结论包括:当前样本学生提出数学问题的能力水平整体较低;教师在教学过程中需要给予更多的关注;本文提出的教学策略可以有效地提升初中生提出数学问题的能力。
曾馨影[9]（2021）在《基于APOS理论的初中生方程学习现状调查研究 ——以“一元二次方程”为例》文中提出每一个数学知识的学习都有重要的意义与价值,是学生知识体系构建的基础。一元二次方程是九年级学生的重要学习内容,此阶段的学生对方程知识已有了基本的认识,但是在整个知识内容中,学生的理解程度是有所差异的。APOS理论分为四个阶段,每个阶段都对应着不同的学习内容。一方面,通过测试可以了解到学生对于一元二次方程知识内容学习的差异性与理解程度。以测试为主,访谈为辅的调查方式,可以理解学生的学习过程与学习心理,分析其产生认知困难的原因;另一方面,教师的教学过程、方法对学生的学习结果是有直接影响的,通过案例分析结合教师访谈了解到现阶段教师教学现状与不足,从而给出相应的教学实施建议,提高一元二次方程的学习效率。本文基于APOS理论,将一元二次方程内容整体进行划分,通过编制试题对九年级学生一元二次方程的学习现状行调查,并将收集的数据进行整理,经分析得出以下结论:（1）九年级学生对一元二次方程的理解大多数能达到活动与过程阶段;（2）九年级学生对一元二次方程的理解在对象阶段差异较大;（3）九年级学生对一元二次方程的理解在图示阶段整体表现不理想。通过对现阶段教学案例及课后访谈归纳出以下几种存在的问题:首先,活动阶段问题情境创设不充分;其次,学生在探索新知活动中交流时间少;最后在图示阶段,教师就题论题,没有建立知识之间的联系等。针对本次九年级学生一元二次方程学习现状的调查结果与原因分析,总结出以下几点教学启示:（1）按教材编排循序渐进地进行教学,保证学生主体性的发挥（2）建立知识之间的联系,帮助学生构建完整的知识结构（3）依据APOS理论的四个阶段,进行方程相关知识教学。
薛松[10]（2021）在《小学生对科学本质的理解及其影响因素研究》文中认为发展公民科学素养已经成为世界各国发展与规划未来教育的重要议题,是各国进行教育改革与探索的核心内容。理解科学本质作为发展科学素养的重要组成部分,需要在科学教育领域得到重视,而基础教育阶段作为学生发展科学素养的重要时期,应通过科学课程与教学的实施帮助学生理解科学本质。我国针对不同阶段学生科学本质理解情况的研究不多见,尤其是小学阶段,鲜有研究能够展现我国小学生对科学本质理解的具体情况和表现特征。本研究在梳理国内外有关科学本质研究成果的基础上,运用文本分析法、德尔菲专家问询法、调查研究法等,从理论上探讨小学生所能理解的科学本质相关内容,建构小学生对科学本质的理解模型;基于此,设计测评工具,调查我国小学生对科学本质的理解情况,分析其表现特征。与此同时,对影响小学生理解科学本质的相关因素进行研究,建立影响因素模型。本研究拓展了我国小学科学教育领域关于科学本质的研究视野,以期促进小学科学课程更有针对性地开展科学本质的教学实践。绪论部分重点介绍了本研究的来龙去脉,从研究的背景出发,明确了研究的问题所在以及研究意义,对科学本质相关概念进行界定,对国内外已有研究进行梳理和综述,基于此进行研究设计,确立研究的内容、思路以及主要研究方法等。第一章分析了国际科学教育领域中的科学本质主要内容。运用文本分析法,分析了美国、OECD、欧盟、联合国教科文组织、日本以及中国等研制的核心素养框架,美国、澳大利亚、英国、新加坡、韩国、新西兰和中国等七个国家的科学课程标准或教学大纲,以及国际科学教育大型测评项目（PISA、TIMSS和NAEP）的测评框架,聚焦小学阶段科学本质相关内容,明确了科学教育领域重点关注小学生对科学本质哪些内容的理解,科学本质内容如何在科学课程标准中呈现,大型测评项目主要测评科学本质的哪些内容等,为本研究开展小学生对科学本质的理解模型建构提供理论支撑。第二章建构了小学生对科学本质的理解模型。结合国内外已有研究初步建构小学生对科学本质的理解模型,运用德尔菲专家问询法,对初步建构的模型进行修正,最终达成专家共识,确立了基于大概念的理解模型。研究建构的小学生对科学本质的理解模型包含4个大概念,分别是大概念1:科学可以解释自然世界的各种现象;大概念2:科学知识的产生要基于证据,且需要随着新证据的发现而不断修正;大概念3:科学探究是科学研究的基本方式,其方法和程序是多种多样的;大概念4:科学是人类共同的事业,应用科学于工程和技术能造福人类社会,但有时也会产生危害。每个大概念下分别包含若干内容指标,共计12个。第三章对我国小学生关于科学本质的理解情况开展测评。测评工具主要借鉴国际科学教育领域测评小学生理解科学本质的经典工具,结合我国小学科学教育实际情况以及我国传统文化背景,对工具进行合理改编,运用项目反映理论中的Rasch模型,进行数据与模型的拟合分析,检验工具的信度和效度。研究针对我国东部、中部和西部地区小学生开展测评,研究样本为上述地区9所小学的四年级和六年级学生,共计825名小学生,其中四年级410人（男生202人,女生208人）,六年级415人（男生216人,女生199人）,有效问卷为761份。结果发现,我国小学生对科学本质的理解整体处于较低的水平,且发展不均衡,但与国际相关研究结果相比,我国小学生的理解水平高于国际平均水平;六年级小学生对科学本质的理解水平显着高于四年级小学生;不同水平学校的小学生对科学本质的整体理解水平有差异。与此同时,研究依据小学生的回答归纳分析其对各个大概念具体指标的理解表现出的特征。第四章主要探讨了小学生对科学本质理解的影响因素。研究从学校、家庭、个人与社会等方面确立主要因素,探讨了家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平的影响,并从学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用等四个方面建构小学生对科学本质理解的影响因素模型,运用线性回归分析和结构方程模型分别进行分析。回归分析结果显示,家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平产生显着影响,家庭社会经济地位较高的学生对科学本质的理解水平也较高。结构方程模型分析结果显示,学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用四个因素中,学校科学教育对小学生理解科学本质产生显着正向影响,同伴效应通过学校科学教育产生的中介效应对小学生理解科学本质产生显着正向影响,家庭教育和社会作用未产生显着影响。第五章是研究结论、启示与反思。对本研究在理论和实证两个方面所开展的工作以及得出的结论进行总结,并探讨了研究给小学科学教育所带来的启示,同时对研究的整体过程进行反思,总结研究的创新点以及存在的局限。
二、怎样才能顺利地列出方程?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样才能顺利地列出方程?（论文提纲范文）
（1）转化思想在小学数学“解简易方程”教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.小学数学课程标准明确了数学思想对学生发展的重要性 |
| 2.“解简易方程”在小学高年级数学教学中的重要地位 |
| 3.转化思想在小学阶段数学思想培育中的基础性地位 |
| 4.转化思想应用于小学“解简易方程”教学问题的存在 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.内容分析法 |
| 3.问卷调查法 |
| 4.访谈法 |
| 5.观察法 |
| 一、数学转化思想及其应用的学理解析 |
| (一)核心概念辨析及界定 |
| 1.数学思想与数学方法 |
| 2.转化思想与化归思想 |
| 3.方程和解简易方程 |
| (二)转化思想应用于小学数学教学的特点及意义 |
| 1.转化思想在小学数学中应用的特点 |
| 2.转化思想在小学数学“解简易方程”教学中应用的意义 |
| (三)转化思想应用于小学数学教学的理论支撑 |
| 1.学习迁移理论 |
| 2.奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 3.维果斯基最近发展区 |
| 二、小学数学教科书“解简易方程”部分转化思想内容分析 |
| (一)小学数学教科书“解简易方程”内容分布及编排特点 |
| 1.“方程的意义”内容的分布及编排特点 |
| 2.“等式的性质”内容的分布及编排特点 |
| 3.“解方程”内容的分布及编排特点 |
| 4.“实际问题与方程”内容的分布及编排特点 |
| (二)小学数学教科书“解简易方程”内容中转化思想的渗透 |
| 1.转化思想渗透点之一:编排策略 |
| 2.转化思想渗透点之二:本体知识 |
| 3.转化思想渗透点之三:方程类型 |
| 4.转化思想渗透点之四:语言应用 |
| 三、转化思想在“解简易方程”教学中应用的现状调查 |
| (一)调查目的与对象 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| (二)调查过程 |
| 1.问卷调查过程 |
| 2.访谈调查过程 |
| 3.课堂观察过程 |
| (三)调查结果分析 |
| 1.“理念认知”维度调查结果分析 |
| 2.“掌握情况”维度调查结果分析 |
| 3.“内容评价”维度调查结果分析 |
| 4.“实际条件”维度调查结果分析 |
| 5.“教学应用”维度调查结果分析 |
| 6.“问题呈现”维度调查结果分析 |
| (四)调查启示 |
| 1.经验教师是小学数学教学中应用转化思想的中坚力量 |
| 2.个性心理特征影响学生“解简易方程”中转化思想的应用 |
| 四、转化思想应用于“解简易方程”教学存在问题分析 |
| (一)教科书方面的问题 |
| 1.各类型方程数量占比不均,影响转化思想应用 |
| 2.教科书中涉及转化思想例题和习题难度有待提升 |
| (二)教师方面的问题 |
| 1.部分教师对数学思想重视不够 |
| 2.部分教师教学中应用转化思想不充分 |
| 3.部分教师对学生应用转化思想的情况了解不全面 |
| 4.部分教师在课堂中刻意回避转化难点内容的教学 |
| (三)学生方面的问题 |
| 1.部分学生对解方程中转化的应用存在困难 |
| 2.部分学生在语言转化的应用方面存在困难 |
| 3.部分学生解题步骤不规范 |
| 五、转化思想用于“解简易方程”教学存在问题的原因分析 |
| (一)教科书方面存在问题的原因分析 |
| 1.教科书编写者对转化思想的应用重视不够 |
| 2.教科书编写者对应用转化思想影响思维的重要性强调不够 |
| (二)教师方面存在问题的原因分析 |
| 1.部分教师教学责任感有待提升 |
| 2.部分教师专业知识素养有待提升 |
| 3.部分教师过于强调应试教育导向 |
| (三)学生方面存在问题的原因分析 |
| 1.学生数学学习素养差异性大 |
| 2.学生解题缺乏耐心、信心和审美 |
| 六、转化思想应用于“解简易方程”教学中的建议 |
| (一)转化思想应用于“解简易方程”教学中的策略 |
| 1.教科书层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.学生层面 |
| (二)转化思想应用于“解简易方程”教学的实践探讨 |
| 1.“简易方程”单元备课稿 |
| 2.转化思想应用于“解简易方程”教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）“一元二次方程”单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 单元教学设计研究 |
| 1.2.2 一元二次方程教学问题研究 |
| 1.2.3 研究现状总结 |
| 1.3 研究问题及意义 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 一元二次方程概念界定 |
| 2.1.2 单元教学设计概念界定 |
| 2.1.3 数学单元教学设计概念界定 |
| 2.2 研究思路与方法 |
| 2.2.1 研究思路 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 第3章 一元二次方程单元教学设计的教学要素分析 |
| 3.1 数学内容分析 |
| 3.1.1 一元二次方程中的数学核心素养 |
| 3.1.2 一元二次方程在中学数学的地位 |
| 3.1.3 一元二次方程与其他数学知识点间的联系 |
| 3.2 课标分析 |
| 3.3 学情分析 |
| 3.3.1 学情调查问卷的说明 |
| 3.3.2 学情调查问卷的结果分析 |
| 3.4 教材分析 |
| 3.4.1 内容编排 |
| 3.4.2章引言 |
| 3.4.3 概念引入 |
| 3.4.4 探究内容 |
| 3.4.5 例习题设置 |
| 3.4.6 阅读材料 |
| 3.4.7 单元小结 |
| 3.5 重难点分析 |
| 3.6 教学方式分析 |
| 第4章 一元二次方程单元教学设计 |
| 4.1 一元二次方程单元教学目标的确立 |
| 4.2 一元二次方程单元教学的课时安排 |
| 4.3 一元二次方程单元教学设计案例 |
| 4.3.1 认识一元二次方程教学设计 |
| 4.3.2 配方法解一元二次方程教学设计 |
| 第5章 总结与反思 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）初三年级学生数学化能力的研究 ——以“数与代数”领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课标重视学生数学化能力的发展 |
| 1.1.2 提升人才的数学化能力是社会发展的必然需求 |
| 1.1.3 当前数学化能力培养中存在的问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究总体设计 |
| 1.3.1 研究问题及思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究工具 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学化的内涵 |
| 2.2 数学化的相关研究 |
| 2.2.1 数学化理论体系的研究 |
| 2.2.2 数学化在数学教育实践中的研究 |
| 2.3 数学化能力的内涵 |
| 2.4 数学化能力的相关研究 |
| 2.5 已有研究的不足 |
| 3 初三年级学生数学化能力的现状调查与分析 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 本研究的理论构想 |
| 3.3 研究的设计与实施过程 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 研究对象 |
| 3.3.3 测试卷的设计 |
| 3.3.4 研究的实施 |
| 3.4 研究结果与分析 |
| 3.4.1 测试卷的信度和效度分析 |
| 3.4.2 初三年级学生数学化能力的总体分析 |
| 3.4.3 初三年级学生各维度数学化能力的分析 |
| 3.4.4 初三年级学生数学化能力水平的对比分析 |
| 3.4.5 初三年级学生数学化能力与学生平时成绩的相关性分析 |
| 3.4.6 初三年级学生数学化能力的性别差异分析 |
| 3.4.7 测试卷答题情况分析 |
| 3.5 讨论与小结 |
| 3.5.1 初三年级学生数学化能力各维度的表现特点 |
| 3.5.2 初三年级学生数学化能力水平的表现特点 |
| 3.5.3 初三年级学生数学化能力与平时成绩的关系 |
| 3.5.4 初三年级男生和女生数学化能力的表现特点 |
| 3.5.5 初三年级学生数学化能力的主要困难分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 初三年级学生数学化能力的访谈研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究的设计与实施过程 |
| 4.2.1 研究方法 |
| 4.2.2 研究对象 |
| 4.2.3 访谈提纲的设计 |
| 4.2.4 访谈的实施 |
| 4.3 访谈结果的情况分析 |
| 4.3.1 对学生访谈的情况分析 |
| 4.3.2 对教师访谈的情况分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 培养初三年级学生数学化能力的教学策略 |
| 5.1 总体数学化能力的培养策略 |
| 5.1.1 培养学生的数学阅读理解能力 |
| 5.1.2 强化学生的数学基础知识 |
| 5.1.3 注重变式教学 |
| 5.2 横向数学化能力的培养策略 |
| 5.2.1 合理创设情境 |
| 5.2.2 培养学生的抽象概括能力 |
| 5.3 纵向数学化能力的培养策略 |
| 5.3.1 引导学生建构章节知识网络 |
| 5.3.2 培养学生的逻辑推理能力 |
| 6 总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:初三年级学生“数学化”能力测试卷 |
| 附录二:初三年级学生“数学化”能力测试卷参考答案及评分细则 |
| 附录三:初三年级学生“数学化”能力访谈提纲(学生) |
| 附录三:初三年级学生“数学化”能力访谈提纲(教师) |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）高中数学“深度教学”案例研究 ——以“圆锥曲线的简单几何性质”教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题与内容 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 二、文献综述 |
| 2.1 深度学习的国内外研究现状 |
| 2.2 深度学习与浅层学习的内涵 |
| 2.3 “浅层次”教学与“断层式”教学的内涵 |
| 2.4 圆锥曲线教学现状 |
| 三、理论基础 |
| 3.1 深度学习的特征 |
| 3.2 SOLO分类理论 |
| 3.3 SOLO分类理论与深度学习的联系 |
| 3.4 深度学习路线 |
| 四、高中数学“深度教学”现状的调查研究 |
| 4.1 圆锥曲线的教材分析 |
| 4.2 调查问卷的设计 |
| 4.3 调查研究的实施 |
| 五、调查的结果与分析 |
| 5.1 测试卷测试结果与分析 |
| 5.2 测试卷测试结论 |
| 5.3 教师访谈的结果分析 |
| 5.4 成因分析 |
| 六、“圆锥曲线的简单几何性质”的深度教学实验研究 |
| 6.1 深度教学流程设计 |
| 6.2 深度教学设计 |
| 6.3 “深度教学”案例研究 |
| 七、圆锥曲线“深度教学”实施情况的讨论分析 |
| 7.1 教学实践过程 |
| 7.2 教学实践分析 |
| 八、研究结论和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 测试卷前测 |
| 附录2 测试卷后测 |
| 附录3 访谈记录 |
| 致谢 |
（5）基于模型思想的小学高段数学方程教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究动态 |
| 1.2.1 国内研究动态 |
| 1.2.2 国外研究动态 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 基于模型思想的小学高段数学方程教学的理论概述 |
| 2.1 模型思想相关概念 |
| 2.1.1 模型思想 |
| 2.1.2 数学模型 |
| 2.1.3 数学建模 |
| 2.2 模型思想的特征 |
| 2.2.1 内隐性:模型依托问题情境 |
| 2.2.2 可描述性:问题情境数学化 |
| 2.2.3 可操作性:问题解决明晰化 |
| 2.2.4 派生性:应用产生衍生价值 |
| 2.3 模型思想的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 弗赖登塔尔的数学化思想 |
| 2.4 基于模型思想的小学高段数学方程教学的必要性 |
| 2.4.1 数学方程教学中渗透模型思想符合当代诉求 |
| 2.4.2 数学方程教学中渗透模型思想符合学生发展需求 |
| 2.5 基于模型思想的高段小学数学方程教学的可行性 |
| 2.5.1 数学方程内容中蕴含模型思想 |
| 2.5.2 学生特点为渗透模型思想提供了可能 |
| 第三章 基于模型思想的小学高段数学方程教学设计 |
| 3.1 教学内容 |
| 3.1.1 内容结构 |
| 3.1.2 教学要求 |
| 3.2 教学原则 |
| 3.3 教学方法 |
| 3.4 教学环节 |
| 3.4.1 创设情境,准备模型 |
| 3.4.2 提出假设,模型分析 |
| 3.4.3 探究启发,建构模型 |
| 3.4.4 自主动手,求解模型 |
| 3.4.5 回归情境,验证模型 |
| 3.4.6 模型应用,总结反思 |
| 第四章 基于模型思想的小学高段数学方程教学实践探索 |
| 4.1 教学实践的准备 |
| 4.1.1 教学实施对象的选择 |
| 4.1.2 教学实施内容的选择 |
| 4.2 教学实践的过程 |
| 4.3 教学实践的结果 |
| 4.3.1 课堂行为观察结果 |
| 4.3.2 学生访谈结果 |
| 4.3.3 测试结果 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 基于模型思想的小学高段数学方程教学的积极效果 |
| 5.1.2 基于模型思想的小学高段数学方程教学中存在的问题 |
| 5.2 基于模型思想的小学高段数学方程的教学建议 |
| 5.2.1 课前精选,合理组织数学建模活动 |
| 5.2.2 课堂引导,促使学生养成建模习惯 |
| 5.2.3 实践指导,提高学生方程应用能力 |
| 5.2.4 学后反思,实现学生模型思想总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 贫困治理任务的调整 |
| 1.1.2 教育发展的脱贫动能 |
| 1.1.3 绩效评价的现实要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状及述评 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究述评 |
| 1.4 研究目标、思路与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 1.6 主要创新点 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 贫困 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 深度贫困地区 |
| 2.1.4 教育扶贫政策绩效 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 能力贫困理论 |
| 2.2.2 贫困代际理论 |
| 2.2.3 人力资本理论 |
| 2.2.4 “3E”绩效评价理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 教育扶贫政策绩效评价内涵及贫困现状 |
| 3.1 新疆发展概况与贫困特征 |
| 3.1.1 新疆自然生态环境的基本概况 |
| 3.1.2 新疆经济社会环境的基本概况 |
| 3.1.3 新疆人口文化环境的基本概况 |
| 3.1.4 新疆教育扶贫政策的基本概况 |
| 3.2 新疆扶贫开发的历史演进 |
| 3.2.1 计划经济模式下的救济扶贫阶段 |
| 3.2.2 改革开放体制变革下的开发扶贫 |
| 3.2.3 经济高速增长下的“八七”扶贫 |
| 3.2.4 新世纪扶贫开发纲要阶段 |
| 3.2.5 新时代精准扶贫开发阶段 |
| 3.3 绩效评价的理论内涵 |
| 3.3.1 教育扶贫的价值分析 |
| 3.3.2 绩效评价体系的构建原则 |
| 3.3.3 绩效评价指标的逻辑关系 |
| 3.4 新疆贫困问题现状调查分析 |
| 3.4.1 研究思路 |
| 3.4.2 家庭贫困现状调查分析 |
| 3.4.3 县域贫困现状调查分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的效果评价 |
| 4.1 研究假设 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 变量及数据说明 |
| 4.3 实证分析过程 |
| 4.3.1 描述统计与平稳性检验 |
| 4.3.2 静态面板模型估计结果 |
| 4.3.3 动态面板模型估计结果 |
| 4.3.4 分位数回归估计结果 |
| 4.3.5 分地区回归估计结果 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的效率评价 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究思路 |
| 5.1.2 研究方法 |
| 5.1.3 变量及数据说明 |
| 5.2 静态效率评价结果 |
| 5.2.1 静态效率的时序变化 |
| 5.2.2 静态效率的县域比较 |
| 5.2.3 规模报酬阶段的县域分布 |
| 5.3 动态效率评价结果 |
| 5.3.1 动态效率的时序变化 |
| 5.3.2 动态效率的县域比较 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的公平性评价 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.1.1 研究思路 |
| 6.1.2 研究方法 |
| 6.1.3 指标选取 |
| 6.2 公平性测度结果 |
| 6.2.1 新疆教育扶贫政策总体差异及分解 |
| 6.2.2 县域教育扶贫资源供给类型分析 |
| 6.3 公平性演变特征及原因分析 |
| 6.4 公平与效率的政策选择辨析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 新疆深度贫困地区教育扶贫政策的满意度评价 |
| 7.1 评价模型的理论分析 |
| 7.2 研究设计 |
| 7.2.1 研究步骤与方法 |
| 7.2.2 问卷信息及数据来源 |
| 7.3 信效度检验 |
| 7.3.1 探索性因素分析 |
| 7.3.2 验证性因素分析 |
| 7.3.3 模型恒等性检验 |
| 7.4 教育扶贫政策满意度测度结果 |
| 7.4.1 政策满意度评价的基本情况 |
| 7.4.2 不同贫困程度家庭的政策满意度 |
| 7.4.3 政策满意度评价的差异性分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 结论、建议与不足 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 政策优化建议 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 8.3.1 研究不足 |
| 8.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（7）基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学课程标准的基本理念 |
| 1.1.2 学习论和教学论的发展 |
| 1.1.3 新课程改革背景下学生核心素养的培养 |
| 1.1.4 数学教学中存在的不足 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.1.3 数学核心素养相关研究 |
| 2.2 主题教学 |
| 2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2 国内研究 |
| 3 相关概念界定及理论基础 |
| 3.1 相关概念界定 |
| 3.1.1 核心素养 |
| 3.1.2 数学核心素养 |
| 3.1.3 主题教学 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 建构主义理论 |
| 3.2.2 学习迁移理论 |
| 3.2.3 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| 4 初中数学课堂教学的现状调查与分析 |
| 4.1 调查目的和对象 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 实施过程 |
| 4.3 结果与分析 |
| 4.3.1 学生调查问卷分析 |
| 4.3.2 教师调查问卷分析 |
| 4.4 分析总结 |
| 5 基于核心素养的主题教学分析 |
| 5.1 一般概述 |
| 5.1.1 主题教学的特点 |
| 5.1.2 主题教学的原则 |
| 5.1.3 主题教学的教学目标 |
| 5.1.4 主题教学的教学主题 |
| 5.2 教学设计步骤 |
| 5.2.1 主题选取 |
| 5.2.2 要素分析 |
| 5.2.3 课时安排 |
| 5.2.4 教学设计 |
| 5.2.5 评价反思 |
| 5.3 主题教学与核心素养 |
| 5.3.1 现实生活化主题 |
| 5.3.2 问题焦点式主题 |
| 5.3.3 数学活动式主题 |
| 5.3.4 归纳演绎式主题 |
| 5.3.5 反馈矫正式主题 |
| 6 基于核心素养的主题教学案例 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生调查问卷 |
| 附录2 教师调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的论文与研究成果清单 |
| 致谢 |
（8）提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 问题与数学问题 |
| 2.1.2 提出数学问题与提出数学问题能力 |
| 2.1.3 提出数学问题的分类 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于提出数学问题的研究 |
| 2.2.2 文献综述小结 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.3.3 最近发展区理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷的编制 |
| 3.3.2 访谈提纲的编制 |
| 3.3.3 测试卷的编制 |
| 3.4 主要研究思路 |
| 4 初中生提出数学问题能力的调查研究 |
| 4.1 初中生提出数学问题的问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的及对象 |
| 4.1.2 问卷预测分析 |
| 4.1.3 问卷实施过程 |
| 4.1.4 问卷调查结果 |
| 4.1.5 问卷调查主要结论 |
| 4.2 初中生提出数学问题的访谈调查 |
| 4.2.1 访谈目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈过程 |
| 4.2.4 访谈结果分析 |
| 4.2.5 访谈主要结论 |
| 5 基于初中生提出数学问题能力培养的教学策略研究 |
| 5.1 关于文献综述的启示 |
| 5.2 关于调查研究的启示 |
| 5.3 促进初中生数学问题提出的培养策略 |
| 6 基于初中生提出数学问题能力培养的教学实验 |
| 6.1 教学实验设计说明 |
| 6.1.1 实验目的 |
| 6.1.2 实验对象 |
| 6.1.3 实验流程 |
| 6.1.4 实验工具 |
| 6.2 实验前测基本情况 |
| 6.2.1 测试过程 |
| 6.2.2 测试评价标准 |
| 6.2.3 前测基本数据分析 |
| 6.2.4 前测主要结论 |
| 6.3 实验过程 |
| 6.3.1 实验过程说明 |
| 6.3.2 实验课程分布 |
| 6.3.3 教学案例分析 |
| 6.4 实验后测基本情况 |
| 6.5 实验研究小结 |
| 7 主要研究结论与启示 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究亮点与不足 |
| 7.3.1 研究亮点 |
| 7.3.2 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士/硕士学位期间主要研究成果 |
（9）基于APOS理论的初中生方程学习现状调查研究 ——以“一元二次方程”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课标下对方程教与学的要求与展望 |
| (二)方程学习的重要性与学习现状 |
| (三)APOS理论对方程学习的指导意义 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 核心概念界定与文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)方程概念 |
| (二)APOS理论 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于方程及一元二次方程的研究综述 |
| (二)关于APOS理论的研究综述 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 一、研究对象 |
| (一)知识储备 |
| (二)技能基础 |
| (三)情感态度 |
| 二、测试内容 |
| (一)一元二次方程地位与作用 |
| (二)章节知识结构分析 |
| 三、测试卷的编制 |
| (一)一元二次方程学习目标 |
| (二)APOS理论四阶段 |
| 四、测试卷的设计与确定 |
| (一)一元二次方程知识内容划分 |
| (二)测试卷的评分标准 |
| (三)预测试的信度、效度分析 |
| (四)测试卷的正式确定 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 一、学生总体学习情况分析 |
| 二、不同阶段学生学习情况分析 |
| (一)活动阶段答题情况分析 |
| (二)过程阶段答题情况分析 |
| (三)对象阶段答题情况分析 |
| (四)图式阶段答题情况分析 |
| 三、学生访谈与访谈结果 |
| 四、测试结论 |
| (一)活动阶段与过程阶段学生表现较好 |
| (二)对象阶段学生对知识的理解差异较大 |
| (三)图示阶段学生成绩不理想 |
| 第五章 一元二次方程教学案例研究 |
| 一、案例内容的选取 |
| (一)“认识一元二次方程”教学案例 |
| (二)基于APOS理论的“认识一元二次方程”教学案例分析 |
| (三)“应用一元二次方程”教学案例 |
| (四)基于APOS理论的“应用一元二次方程”教学案例分析 |
| 三、教师访谈及访谈结果 |
| 四、教学现状及存在的问题 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)九年级学生对一元二次方程的理解大多数都能达到活动与过程阶段 |
| (二)九年级学生对一元二次方程的理解在对象阶段差异较大 |
| (三)九年级学生对一元二次方程的理解在图示阶段整体表现不理想 |
| 二、研究建议 |
| (一)按教材编排循序渐进地进行教学,保证学生主体性的发挥 |
| (二)建立知识之间的联系,帮助学生构建完整的知识结构 |
| (三)借鉴APOS理论的四阶段,进行方程相关知识教学 |
| 三、研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录一:一元二次方程测试题 |
| 附录二:访谈题目 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（10）小学生对科学本质的理解及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、科学 |
| 二、本质 |
| 三、科学本质 |
| 四、理解 |
| 五、相关概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外相关研究现状分析 |
| 二、国内相关研究现状分析 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容与思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 国际科学教育领域中的科学本质内容分析 |
| 第一节 核心素养框架中的科学本质内容分析 |
| 一、美国“21世纪技能”中的科学本质内容分析 |
| 二、经济合作与发展组织“DeSeCo项目”中的科学本质内容分析 |
| 三、欧盟《终身学习核心素养:欧洲参考框架》中的科学本质内容分析 |
| 四、联合国教科文组织“作为学习结果的核心素养”中的科学本质内容分析 |
| 五、日本“21世纪型能力”中的科学本质内容分析 |
| 六、中国学生发展核心素养中的科学本质内容分析 |
| 第二节 国际科学课程与教学中的科学本质内容分析 |
| 一、美国科学教育标准中的科学本质内容分析 |
| 二、澳大利亚科学课程标准中的科学本质内容分析 |
| 三、英国国家科学课程方案中的科学本质内容分析 |
| 四、新加坡科学课程大纲中的科学本质内容分析 |
| 五、韩国科学与教育课程标准中的科学本质内容分析 |
| 六、新西兰科学课程中的科学本质内容分析 |
| 七、中国《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》中的科学本质内容分析 |
| 第三节 国际科学教育大型测评项目中科学本质内容分析 |
| 一、PISA中的科学本质内容分析 |
| 二、TIMSS中的科学本质内容分析 |
| 三、美国NAEP中的科学本质内容分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 小学生对科学本质的理解模型建构 |
| 第一节 小学生对科学本质的理解模型假设 |
| 一、关于科学本质的大概念 |
| 二、小学生对科学本质理解的基本内容 |
| 三、小学生对科学本质的理解模型初步建构 |
| 第二节 小学生对科学本质理解模型的专家调查 |
| 一、调查的设计 |
| 二、调查的实施 |
| 三、调查结果分析 |
| 第三节 小学生对科学本质理解模型的修订与确定 |
| 一、小学生对科学本质理解模型的修订 |
| 二、小学生对科学本质理解模型的确定 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 小学生对科学本质的理解现状研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的测评工具设计 |
| 一、测评工具初步设计 |
| 二、测评工具专家评审 |
| 三、测评工具预测试 |
| 第二节 小学生对科学本质理解现状的测评实施 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、调查数据的收集与处理 |
| 三、调查数据统计 |
| 第三节 小学生对科学本质理解现状的研究结果 |
| 一、小学生对科学本质理解的整体特征 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的差异分析 |
| 三、小学生对科学本质理解的表现分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 小学生对科学本质理解的影响因素研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的影响因素预设 |
| 一、学校科学教育 |
| 二、家庭教育 |
| 三、同伴效应 |
| 四、社会作用 |
| 第二节 小学生对科学本质的理解影响因素研究工具设计与实施 |
| 一、影响因素调查问卷设计 |
| 二、影响因素调查问卷的效度和信度检验 |
| 三、影响因素调查问卷的修订 |
| 四、影响因素调查研究的实施 |
| 第三节 小学生对科学本质的理解影响因素多元回归分析 |
| 一、确立变量 |
| 二、数据收集 |
| 三、模型建构与分析 |
| 第四节 小学生对科学本质的理解影响因素结构方程模型的构建与分析 |
| 一、结构方程模型的构建 |
| 二、结构方程模型的估计 |
| 三、结构方程模型结果分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基于大概念建构小学生对科学本质的理解模型 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的测评结论 |
| 三、小学生对科学本质理解情况的影响因素研究结论 |
| 第二节 对我国小学科学教育的启示 |
| 一、明确科学本质为科学课程的目标和内容以强化其教学实践 |
| 二、组建科学学习共同体强化学生之间的同伴效应 |
| 三、融合隐性和显性等策略优化科学本质的教学实践 |
| 四、以专题培训和教研等为介导提升科学教师关于科学本质的理解和教学实践能力 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学生对科学本质的理解测评框架及题目专家咨询表 |
| 附录二 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(试测) |
| 附录三 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(正式) |
| 附录四 小学生对科学的理解影响因素调查问卷(家庭) |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、怎样才能顺利地列出方程?（论文参考文献）
- [1]转化思想在小学数学“解简易方程”教学中的应用研究[D]. 杨潇莉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]“一元二次方程”单元教学设计研究[D]. 孟祥瑞. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [3]初三年级学生数学化能力的研究 ——以“数与代数”领域为例[D]. 林卉. 南宁师范大学, 2021(02)
- [4]高中数学“深度教学”案例研究 ——以“圆锥曲线的简单几何性质”教学为例[D]. 陈君. 闽南师范大学, 2021(12)
- [5]基于模型思想的小学高段数学方程教学研究[D]. 郭花梅. 山西大学, 2021(12)
- [6]新疆深度贫困地区教育扶贫政策绩效评价研究[D]. 黄晋生. 石河子大学, 2021(01)
- [7]基于核心素养的主题教学研究 ——以初中方程为例[D]. 胡艳. 重庆三峡学院, 2021(08)
- [8]提升初中生提出数学问题能力的教学实验研究[D]. 罗成凤. 贵州师范大学, 2021(08)
- [9]基于APOS理论的初中生方程学习现状调查研究 ——以“一元二次方程”为例[D]. 曾馨影. 沈阳师范大学, 2021(09)
- [10]小学生对科学本质的理解及其影响因素研究[D]. 薛松. 华中师范大学, 2021(02)