一、“师道尊严”再认识（论文文献综述）
郑阳[1]（2020）在《法治视野下我国中小学教育惩戒权问题研究》文中指出教育惩戒,是指学校和教师在教育教学过程和管理中基于教育目的与需要,对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正,使学生引以为戒,认识和改正错误的职务行为。学校惩戒权来源于国家教育法律规定,教师则基于法律的概括性授权,与学生形成了事实上的特别权力关系以进行惩戒活动,教育惩戒权应当被视为或者说进一步被明确为教育主体的一项“职权”。教育惩戒权以其在运行过程中并不体现对惩戒主体利益的确认和保护,且在行使上不具有相对自由的意志,因此不宜被认定为是惩戒主体的“权利”。将惩戒权认定为教师的职业权利将无法保障教育惩戒活动的强制性、义务性和规范性等。我国中小学教育惩戒权在实践运行层面存有诸多问题。在惩戒主体方面,我国尚未通过法律明确确立中小学校在行使国家教育公权力时的行政主体资格;在规范和制度方面,首先,教育惩戒权缺少保障其实施的、逻辑清晰完整的教育惩戒规范体系;其次,现有的以学校处分为主的教育惩戒措施,已经很难满足当今复杂的教育实践需求;再有,学校对于具有极端失范行为、屡教不改、无惧现有惩戒措施的学生,表现得束手无策。专门学校的入学“三同意”制度,抬高了学生进入学校并接受矫治的门槛,增加了对其帮扶难度。在学生权利救济方面,行政诉讼救济渠道不明朗,高中阶段被施以责令退学、开除学籍等严重惩戒措施的学生很难得到教育司法上的救济。因此,在我国中小学教育惩戒权运行的实践中,应当明确育人为本、合法合规、过罚适当、保障安全等基本原则,并对其制度架构进行如下法治化改进:第一,在法律层面进行明确地教育惩戒权赋权,确立其法定地位。第二,要构建起一套逻辑清晰的惩戒规范法律体系,国家教育部门及各地方应当为教育惩戒权的运行制定实施细则,确保在具体问题的处理上具有可操作性。同时要明晰校规的性质和作用,其制定与实施应当符合法律法规之要求。第三,设定多层级的教育惩戒措施,将传统的学校处分纳入教育惩戒规范体系中来,并针对学生失范行为的性质和程度,设立不同层级和种类的惩戒方式。第四,为具有极端失范行为的学生提供必要的专门学校矫治,改革或取消“三同意”入学制度,对符合条件的学生尝试恢复或探索建立较为强制地生源送入制度,充分发挥专门学校的矫治功能。在教育惩戒权行使的责任承担方面,学校相关负责人员应承担因惩戒权违规行使造成学生权益侵害的行政责任,以及因教师侵权致害所产生的民事责任的无过错替代责任;教师应承担因侵权行为产生的行政责任,以及受校方追偿的、与其过错相适应的民事责任,在成立犯罪情形下还需承担刑事责任。在学生权利的救济方面,应当对现有法律中关于申诉、讼诉途径的受案范围进行改造,特别是要认定学校的行政诉讼主体资格,并将对学生基本受教育权利产生重要影响的严重惩戒措施纳入行政诉讼受案范围。
张悦[2]（2020）在《大数据时代教师知识权威的消解与应对》文中研究指明大数据时代的到来,推进着人类工作、生活与思维的大变革,也对教育领域产生了影响。大数据的5“V”特征与知识的结合,使得大数据时代的知识呈现出存储量大、种类和来源多、可信赖程度和价值高、时效性强的特征,对以固定教室、教材、教师和学习内容为代表的传统课堂知识教学产生了巨大冲击。学生获取知识的途径的多元化、便捷化,使教师不再是知识的“垄断者”。传统的“师道尊严”不再被学生认可,教师的知识权威受到质疑甚至面临消解。基于此背景,本文运用文献分析法和案例分析法,对教师知识权威在大数据时代的现实教育情境中面临的冲击和挑战进行探讨和分析,以期在丰富教师知识权威理论研究的同时,为应对在大数据时代知识教学实践中教师知识权威所面临的消解困境提供助益。全文除绪论外主要分为四部分:第一部分主要论述教师知识权威的内涵及其历史变迁。首先对教师知识权威的内涵及其三个构成要素进行了分析。其次从社会变迁的视角对教师知识权威在不同时代背景下的呈现样态进行了梳理。第二部分主要是对大数据时代的知识特征对教师知识权威的冲击进行了论述。具体表现为:知识存储量之大消弭了教师知识权威的获得前提;知识的种类和来源之多冲破了教师知识权威的固有藩篱;知识的可信赖程度之高撼动了教师知识权威的立足基础;知识的时效性之强超越了教师知识权威的时空限制;知识的价值之高颠覆了教师知识权威的维系条件。第三部分主要对大数据时代教师知识权威的消解进行阐述。首先从教师知识上位者的形象动摇、教师绝对知识话语权的失落和教师知识传递角色变更三个方面对大数据时代教师知识权威消解的具体表征进行呈现。再次,分别从教师形象、学生发展、师生关系阐释大数据时代教师知识权威的消解的消极影响。最后从社会氛围、教师自身及学生的主体性等为切入点深度剖析教师知识权威消解的原因。第四部分主要结合大数据时代的时代特征,探寻应对教师知识权威消解的可能路径。首先对教师知识权威在大数据时代存在的必要性进行论证。然后从社会支持、教师素养的提升、除教师知识权威外其他权威存在的必要性三个方面探寻应对教师知识权威在大数据时代所面临挑战的合理应对路径。
刘皛[3]（2020）在《现代化进程中乡村社会的师道尊严》文中研究表明立足于乡村教师尊严和地位的现状,回顾百余年中国乡村社会变迁,可以看到,传统教育体系下的师道尊严在现代化初期已被逐步瓦解,现代教育体系下乡村教师地位和声望的获得举步维艰。改革开放后,随着社会的转型发展,乡村经济发展方式和人口结构发生变动,乡村教师的权利和义务失衡,建基于现代教师职业伦理的师道尊严在乡村社会功利主义价值观中被消解。新时代乡村教育的内涵式发展和乡村教师的地位重塑,需加强政府与民间的协同互动,充分调动民间社会力量,挖掘乡土古训家风和乡贤文化元素,重塑乡村社会尊师重教的社会氛围。
林雯臻[4]（2019）在《“记我的一位国文先生” ——师道传统、“先生”形象和国文教学》文中研究指明自孔子起,师道传统以儒家学说为根系生生不息,流传深远。韩愈《师说》有云:“师者,传道授业解惑也”,就是对传统师道观内涵的集中表达。本论文通过搜寻、分析70余篇20世纪着名学者、作家书写的有关“国文先生（语文老师）”的文章,探讨他们笔下先生的形象和师道传承的体现和意义,借此梳理一个时代“国文先生”的人格风范、个性风采和教学特色,而且这些文章有意无意地成为我们今天语文教学的“百宝箱”,可以为我们当今语文教学所借鉴。本文以“师者,传道授业解惑”为全文内容构思和形式架构的主线。“传道”侧重于师者的精神感化和人格影响,20世纪的“国文先生”这一职业群体集中出现在名家笔下,首先是因为他们展现了对师道精神的坚守,是师者崇高人格的象征,在他们身上体现了百年来师道的现代化嬗变和传承。“授业解惑”则侧重于师者个体形象和教学特色,这些先生能够作为被回忆者出现在名家学者们的笔下,肯定是个性突出、教法独具,令人难以忘怀。本文主要采用个案研究法和总结归纳法。对一些典型性的“国文先生”散文进行细致地分析解读,进而总结归纳20世纪大师笔下的“国文先生”在师道传承和教学方式上的共同追求及对当今语文课改和教师专业发展的有益启示。
陈静宜[5]（2019）在《教师课堂教学文化刍议》文中研究表明人是文化的生物,人创造文化,又为文化所反哺、创造。文化是人的第二属性,疏离了文化,人就无法生存,也无法成其为“人”了,因此,文化是一个“人”的界定。人的文化不是自然赋予的,需要通过传播才能得以习得和传承。课堂教学是培养人的文化活动,承担着人类文化传播和传承的文化责任。丧失了文化的课堂是异化的教学,无法完成培育人的使命。本文立足于文化的视角,依托课堂教学实际,从科学文化、人文文化和修辞三个维度,展开教师课堂教学文化的检视和思考,剖析课堂教学文化缺憾的深层原因,提出课堂教学文化转向的可能路径,以期拓展更新教育与教学理论研究的视野,为一线教师审视与改进课堂教学提供新的思路。具体而言,本文对教师课堂教学文化的考察分析从如下七个部分展开:第一部分,绪论。表述了对教师及课堂教学文化的期望,提出了从科学文化、人文文化和修辞三个维度审视课堂教学文化的设想。通过文献梳理,明确了从上述三个维度分析课堂教学文化的研究尚属空白,阐述了本研究的意义与价值。第二部分,文化和教学的界定与关联。厘清“教学”、“文化”的概念及特征,阐明了“文化‘以文化人’”的特质与“教学使人‘文化’”的使命,分析了教学与文化的关联,建立教师课堂教学文化之应然的逻辑基础。第三部分,教师课堂教学文化之理论思考。从科学文化、人文文化、修辞三个方面建构教师课堂教学文化之理论体系。科学文化方面:依托对柏拉图在《理想国》中“线段比喻”的理解,界定“知识”、“科学”、“理论”、“意见”的概念,表明中小学教材知识是“知识”与“意见”的“混合体”,阐明了教师要有“丰富的知识、明晰的思辨能力和对知识的崇敬态度”的文化素养要求。人文文化方面:界定“人文文化”、“人文精神”,从“为人之本”和教学的原初目标两方面论述了人文文化传播是课堂教学的主要内容和应然旨归,进而从教学呈现人文情怀、教学回归生活世界、教学内蕴“以文化人”的精髓等三方面展开,分析课堂教学显现“人文文化”的表征。修辞方面:释义哲学上的修辞——通过语言来引导灵魂的技艺,论证“教育是一种言说的事业”观点。指出“说话”是教师最基本的能力要求,是课堂教学的基本方式,具有本体论的意义。阐述了教学上修辞的要求。第四部分,课堂教学的实然浅析与文化审思。选取三节富有代表性的小学课堂教学实录,从微观的视野审视课堂教学实践中细节上的文化显现,继而以科学文化、人文文化和修辞三个维度分析课堂教学实践中的实然特征,并从宏观上进行了文化思考。第五部分,课堂教学文化存在问题及原因浅析。提出了当前课堂教学实践存在的教学目标单一、教科书知识错误、知识内蕴的文化遮蔽、人文精神疏离、教学语言枯燥等问题,并从科学主义泛滥、功利主义诱惑、教师文化素养三个方面分析了问题存在的原因,指出在科学主义和功利主义观念的影响下,以“知识人”为培育目标,忽视知识所内蕴的文化意蕴,课堂教学偏离文化本质。第六部分,课堂教学文化彰显之策略。从教学目标的文化转向、教学内容的文化探寻、教学方法的文化彰显、教师伦理文化的显现四个方面阐述了彰显课堂教学文化的策略。第七部分,结论。回顾全文,在阐明基本概念、建构教师课堂教学文化之理论体系的基础上,通过分析当下课堂教学实然,剖析课堂教学文化疏离原因,提出实施设想。
赵艺凡[6]（2019）在《中小学教师德性养成研究》文中认为自古至今,不论是教育的社会作用还是教育对人的作用,都一次又一次的被人们所提及。时至今日,教育对社会发展和人的发展的作用是显而易见的,而作为教育教学活动的主导者的教师,更是对社会与人的发展起着极为重要的作用。然而随着社会的进步与发展,以及西方思想的浸入,加之教师队伍选拔不严,部分教师出现了有违教师德性的行为与思想。为了社会与人的健康发展,教师的德性培养就显得尤为重要。本文便力图站在前人的肩膀上,对当前中小学教师队伍的德性问题进行分析及反思,并在此基础上提出中小学教师德性养成的方法,以期促进中小学教师队伍德性水平的提升。本文首先从德性的内涵、历史和构成要素方面对教师德性进行界定。并在此基础上,结合中小学教师的特点和当前的社会现实分析中小学教师队伍存在的德性问题。随后从哲学、社会、文化、制度及个人层面入手,分析教师德性问题产生的原因,并针对原因提出了相应的教师德性养成的方法。
杨亮[7]（2016）在《“称谓”“定位”与“方位”——对我国当代师生关系的再认识》文中提出随着市场经济的涌入,盲目摒弃传统的师生关系,追求现代西方的师生关系,二者的冲突导致了师生关系逐渐成为了一种简单的称谓,师生关系被逐渐异化表现为关系的冲突化,目的的功利化,情感的隔膜化。对当代师生关系进行了重新定位:呼吁尊师传统的回归,在扬弃中继承,在现实中超越,从而实现对传统师生关系的现代性转化。
张天明[8]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中提出中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
尚继武,刘燕,文美林[9]（2014）在《近三十年教师尊严研究现状、存在问题及对策》文中指出近三十年教师尊严研究深化了对教师尊严的内涵和特征的认识,深刻地把握了导致教师尊严消退的原因,提出了一些具有实践价值的提高教师尊严的建议和措施。但是存在研究成果总量偏少、研究分化不强、研究范围偏窄和研究方法单一等问题。为了实现研究新突破,必须细化研究主题,增强研究的针对性;拓展研究领域,架构研究的系统性;开展交叉研究,提升研究的理论性;改进研究方法,强化研究的适切性。
邹团[10]（2013）在《论“师道尊严”与当代高校学风建设》文中认为当前,高校面临"师道尊严"和学习风气的双重堕落。实践证明,干巴巴的规章制度已无力维护尊师重教、敬道尚学的高校学风。当代高校学风建设,要跳出学风抓学风。扭转逐渐堕落的高校学风,需要"师道尊严"的社会环境。重塑"师道尊严",要强调教师的尊严与权威,需要社会、政府、学校、教师和学生的共同努力。
二、“师道尊严”再认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“师道尊严”再认识（论文提纲范文）
（1）法治视野下我国中小学教育惩戒权问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、教育惩戒权概念、性质和特点 |
| (一)教育惩戒权概念 |
| (二)教育惩戒权性质 |
| (三)教育惩戒权特点 |
| 二、我国中小学教育惩戒权实践及其存在的主要问题 |
| (一)我国中小学教育惩戒权实践的历史过程 |
| (二)我国国家教育权与中小学教育惩戒权的关系 |
| (三)我国中小学教育惩戒权实践中的主体问题 |
| (四)我国中小学教育惩戒权实践中的规范与制度问题 |
| 三、我国中小学教育惩戒权的运行及其法治化改进 |
| (一)探究确定教育惩戒权行使原则 |
| (二)进行明确的教育惩戒权力赋权 |
| (三)构建逻辑清晰的惩戒规范体系 |
| (四)探索设定多层级教育惩戒措施 |
| (五)完善专门学校入学及有关制度 |
| 四、我国中小学教育惩戒权行使的法律责任与学生权利救济 |
| (一)学校教育惩戒权法律责任承担 |
| (二)教师教育惩戒权法律责任承担 |
| (三)中小学生权利救济之申诉途径 |
| (四)中小学生权利救济之诉讼途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件一:访谈记录 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）大数据时代教师知识权威的消解与应对（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究思路 |
| (五) 研究方法 |
| 一、教师知识权威的内涵及其历史变迁 |
| (一) 教师知识权威的内涵界定及其构成要素 |
| 1. 教师知识权威的内涵界定 |
| 2. 教师知识权威的构成要素 |
| (二) 教师知识权威的历史变迁 |
| 1. 农耕文明时代教师知识权威的高扬 |
| 2. 工业文明时代教师知识权威有所弱化 |
| 3. 信息文明时代教师知识权威遭受质疑 |
| 二、大数据时代的知识特征对教师知识权威的冲击 |
| (一) 知识存储量之大消弭了教师知识权威的获得前提 |
| (二) 知识的种类和来源之多冲破了教师知识权威的固有藩篱 |
| (三) 知识的可信赖程度之高撼动了教师知识权威的立足基础 |
| (四) 知识的时效性之强超越了教师知识权威的时空限制 |
| (五) 知识的价值之高颠覆了教师知识权威的维系条件 |
| 三、大数据时代教师知识权威的消解 |
| (一) 大数据时代教师知识权威消解的表征 |
| 1. 教师知识上位者形象的动摇 |
| 2. 教师绝对知识话语权的失落 |
| 3. 教师知识传递者角色的变更 |
| (二) 大数据时代教师知识权威消解的影响 |
| 1. 教师形象受损 |
| 2. 学生发展受阻 |
| 3. 师生关系异化 |
| (三) 大数据时代教师知识权威消解的原因 |
| 1. “尊师重教”的社会文化氛围被瓦解 |
| 2. 教师自身素养的缺失 |
| 3. 学生自主意识的觉醒 |
| 四、大数据时代教师知识权威消解的应对路径探寻 |
| (一) 大数据时代教师知识权威存在必要性 |
| 1. 社会现实的普遍要求 |
| 2. 学校发展的客观需要 |
| 3. 教师专业发展的实现基础 |
| 4. 学生成长的必要支撑 |
| (二) 大数据时代教师知识权威消解的可能应对路径 |
| 1. 社会层面上的支持 |
| 2. 教师素养的提升 |
| 3. 其他权威的共存 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）现代化进程中乡村社会的师道尊严（论文提纲范文）
| 一、从师道尊严现状反思乡村现代化进程 |
| 二、乡村社会现代化初期的师道尊严 |
| (一)传统乡村社会的师道尊严 |
| (二)“尊塾师、轻教师”的民国乡村社会 |
| (三)阶级斗争中对师道尊严的曲解和批判 |
| 三、乡村社会改革发展中的价值断裂 |
| 四、乡村振兴背景下教师尊严和地位的重建 |
（4）“记我的一位国文先生” ——师道传统、“先生”形象和国文教学（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 师道——现代化嬗变与传承 |
| 第一节 师道的内涵诠释 |
| 一、韩愈的“师道”观 |
| 二、现代意义的“师道”观 |
| 第二节 “传道”:以身立教 |
| 一、治学精神——学而不厌 |
| 二、教学态度——诲人不倦 |
| 三、人格魅力——高山仰止 |
| 四、家国情怀——忧以天下 |
| 五、待生之爱——和风细雨 |
| 第二章 “授业解惑”——“先生”形象与教学法 |
| 第一节 “国文先生”的形象 |
| 一、幽默风趣型 |
| 二、慷慨激情型 |
| 三、温和平实型 |
| 四、严肃持重型 |
| 第二节 “国文先生”的教学法 |
| 一、作文教学法 |
| (一)写什么:生活即作文 |
| (二)怎么写:立诚与得法 |
| (三)怎么批:重批不重改 |
| 二、阅读教学法 |
| (一)自选课文,自编教材 |
| (二)以读促教,以声传情 |
| (三)其他阅读教学法 |
| 第三章 国文教学的当代启示 |
| 第一节 写作教学:接轨学生生活 |
| 第二节 片段写作:落实作文训练 |
| 第三节 作文批改:保护个性表达 |
| 第四节 教师朗读:发挥审美功能 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）教师课堂教学文化刍议（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、对老师的期望:科学家的素养,文学家和艺术家的风采 |
| 二、对课堂教学的期望:慕课教学片段——生动而富有“文化”的课 |
| 三、课堂教学:教育意义的积淀 |
| 四、教师课堂教学文化:科学文化、人文文化与修辞的显现 |
| 五、我的审思:强人所难,却值得探讨 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于教育与文化关系的相关理论研究 |
| 二、关于教学文化的相关研究 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究方法 |
| 第一章 文化和教学的界定与关联 |
| 第一节 文化:“人”的第二属性 |
| 一、文化的词源 |
| 二、文化的界定 |
| 三、文化的特征 |
| 四、文化的类别 |
| 第二节 教学:“以文化人”的过程 |
| 一、教学的词源 |
| 二、教学的界定 |
| 三、文化与教学的关联 |
| 四、教师课堂教学文化 |
| 第二章 教师课堂教学文化之理论思考 |
| 第一节 科学文化 |
| 一、“知识”与“意见” |
| 二、“科学文化”内蕴着“哲学文化” |
| 三、知识——当老师的第一条件 |
| 四、老师要具备“综合”的文化知识 |
| 五、老师要对知识保持崇敬的态度 |
| 第二节 人文文化与人文精神 |
| 一、概念界定 |
| 二、人文文化是“人之为人”的根本 |
| 三、“人文文化”传播是教学的应然旨归 |
| 四、课堂教学彰显人文文化表征 |
| 第三节 修辞 |
| 一、教师最基本的能力要求——“言说” |
| 二、中国的“修辞” |
| 三、哲学上的“修辞” |
| 四、教育上的“修辞” |
| 第三章 课堂教学的实然浅析与文化审思 |
| 第一节 小学数学课《分数的初步认识》课堂教学视频实录浅析 |
| 一、课堂教学视频实录与浅析 |
| 二、课堂教学文化的审思 |
| 第二节 小学活动课《小蛇散步》课堂教学实录浅析 |
| 一、教学过程实录与浅析 |
| 二、课堂教学文化的审思 |
| 第三节 小学科学课《身体的结构》教学浅析与思考 |
| 一、课堂教学实录节选 |
| 二、课堂教学文化的审思 |
| 第四章 课堂教学文化存在问题及原因浅析 |
| 第一节 课堂教学文化存在的问题 |
| 一、培育“知识人”成为教学目标的唯一旨归 |
| 二、教科书中的“不当”知识 |
| 三、忽视“知识”所内蕴的文化 |
| 四、学生的人格尊严未得到充分尊重 |
| 五、教师教学语言的严谨性、艺术性与哲理性不足 |
| 第二节 课堂教学的文化疏离之原因分析 |
| 一、科学主义泛滥 |
| 二、功利主义诱惑 |
| 三、教师文化素养有待提高 |
| 第五章 课堂教学文化彰显之策略 |
| 第一节 教学目标之文化转向 |
| 一、培育具有人文精神的人 |
| 二、引导人过幸福生活 |
| 第二节 教学内容之文化探寻 |
| 一、科学学科知识的文化内蕴 |
| 二、人文学科知识的文化内蕴 |
| 第三节 教学方法之文化彰显 |
| 一、体验:文化以体验的方式进入人的生命 |
| 二、对话:教学是“我与你”的对话 |
| 三、陶冶:人的灵魂从此在飞升到精神世界的中介 |
| 四、实践:将文化精神转变为此在 |
| 第四节 教师是最重要的文化环境 |
| 一、师爱:实现人与人之间的融合 |
| 二、责任:人类一切道德伦理的源头 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）中小学教师德性养成研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题目的 |
| 二、选题意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、现实意义 |
| 3、理论与现实的结合 |
| 三、相关文献的研究综述 |
| 1、关于德性的内涵 |
| 2、关于教师德性的内涵 |
| 3、关于教师德性的意义 |
| 4、关于教师德性的表现 |
| 5、关于教师德性的问题及原因分析 |
| 6、关于教师德性的养成 |
| 7、对已有研究的反思 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 教师德性的意蕴 |
| 一、教师德性的内涵 |
| 1、作为社会道德的教师德性 |
| 2、作为职业规范的教师德性 |
| 3、作为专业诉求的教师德性 |
| 4、作为智慧自由的教师德性 |
| 5、作为生命自觉的教师德性 |
| 二、教师德性的历史之维 |
| 1、官师合一,师道尊严 |
| 2、私学相授,为人世范 |
| 3、开明教化,道德存进 |
| 4、中西互鉴,民主平等 |
| 5、世界融合:共生共享 |
| 三、教师德性的要素分析 |
| 1、教师善:伦理规范的裁判者 |
| 2、教师爱:教育场域的涵养者 |
| 3、教师公正:师生关系的维护者 |
| 4、教师责任:教学田野的守卫者 |
| 5、教师宽容:道德教育的滋养者 |
| 6、教师良心:职业操守的看护者 |
| 第三章 教师德性的实践关照 |
| 一、教师精神家园的失落 |
| 1、文化基础问题 |
| 2、理想追求问题 |
| 3、境界提升问题 |
| 二、教学田野的人文荒漠 |
| 1、忽视学生主观感受 |
| 2、无法做到师生和谐相处 |
| 3、忽视学生切实需求 |
| 三、教师专业诉求的排斥 |
| 1、照本宣科的经验主义 |
| 2、知识即财富的技术主义 |
| 3、囚于牢笼的规范主义 |
| 四、师生心理关系的疏远 |
| 1、教师对学生缺乏尊重 |
| 2、教师对学生缺乏平等 |
| 3、教师对学生缺乏信任 |
| 五、教师道德意志的衰竭 |
| 1、违法乱纪行为时有发生 |
| 2、教师职业倦怠现象严重 |
| 第四章 教师德性缺失的原因分析 |
| 一、来自德性之源的审思 |
| 二、来自社会因素的考量 |
| 1、社会变迁带来的教师工具价值凸显 |
| 2、社会结构变化带来的教师地位变化 |
| 3、社会发展带来的教师权威衰落 |
| 三、来自文化因素的澄清 |
| 1、智性文化兴起带来的德性文化衰退 |
| 2、价值观念的整合与分裂 |
| 3、多元文化冲突带来的教师身份认同危机 |
| 四、来自制度因素的批判 |
| 1、效率为主的考评制度带来的德性让位 |
| 2、职业道德带来的德性式微 |
| 3、经济体制改革带来的拜金主义盛行 |
| 4、不匹配的教师薪酬带来德性的缺失 |
| 5、学校管理制度中不注重人文关怀导致的德性失位 |
| 五、来自自身因素的反思 |
| 1、教师专业精神匮乏带来的德性倦怠 |
| 2、从众心理严重带来的德性迷失 |
| 3、教师信念缺失带来的德性支撑的断裂 |
| 第五章 教师德性养成的策略 |
| 一、社会引领 |
| 1、合理看待教师工作 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 二、文化回归 |
| 1、以传统经典重塑教师德性 |
| 2、营造良好的德性氛围 |
| 三、制度重构 |
| 1、让学校的关注重点重新回归到老师和学生 |
| 2、构建科学合理的教师管理制度 |
| 四、专业提升 |
| 1、转变德育理念,重塑教师德性 |
| 2、认同教师身份,构建教师德性 |
| 3、规范教育行为,提高教师德性 |
| 五、“共同体”润泽 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）近三十年教师尊严研究现状、存在问题及对策（论文提纲范文）
| 一 |
| (一) 概念内涵的厘定 |
| (二) 教师尊严价值的探讨 |
| (三) 教师尊严弱化归因 |
| (四) 建构教师尊严策略 |
| 二 |
| (一) 研究成果总量偏少 |
| (二) 研究分化有待加强 |
| (三) 研究未触及实现机制本质 |
| (四) 研究方法呈现出单一性 |
| 三 |
| (一) 细化研究主题, 增强研究的针对性 |
| (二) 拓展研究领域, 架构研究的系统性 |
| (三) 开展交叉研究, 提升研究的理论性 |
| (四) 改进研究方法, 强化研究的适切性 |
（10）论“师道尊严”与当代高校学风建设（论文提纲范文）
| 一、高校面临“师道尊严”和学风的双重堕落 |
| 二、“师道尊严”与学风的关系 |
| (一) “师道尊严”与学风的外在联系 |
| (二) “师道尊严”对学风的内在影响 |
| 三、重塑“师道尊严”, 促进高校学风建设 |
| (一) 正本清源, 维护“师道尊严”的师生关系 |
| 1.在现代师生关系中, 强调教师尊严与权威还是必要的。 |
| 2.规范师生行为, 共同维护“师道尊严”。 |
| (二) 切实加强师德建设, 教师要自觉维护“师道尊严” |
| 1.统一思想, 深刻认识维护“师道尊严”的重要性。 |
| 2.加强学习, 不断提高教师的道德修养。 |
| 3.提高道德责任意识, 规范教师行为标准。 |
| 4.完善制度建设, 加强师德考核。 |
| (三) 努力营造“师道尊严”的社会环境 |
| 1.政府有责任为“师道尊严”保驾护航。 |
| 2.维护“师道尊严”, 需要全社会的共同努力。 |
四、“师道尊严”再认识（论文参考文献）
- [1]法治视野下我国中小学教育惩戒权问题研究[D]. 郑阳. 吉林大学, 2020(08)
- [2]大数据时代教师知识权威的消解与应对[D]. 张悦. 华中师范大学, 2020(02)
- [3]现代化进程中乡村社会的师道尊严[J]. 刘皛. 思想战线, 2020(02)
- [4]“记我的一位国文先生” ——师道传统、“先生”形象和国文教学[D]. 林雯臻. 福建师范大学, 2019(12)
- [5]教师课堂教学文化刍议[D]. 陈静宜. 福建师范大学, 2019(12)
- [6]中小学教师德性养成研究[D]. 赵艺凡. 青岛大学, 2019(02)
- [7]“称谓”“定位”与“方位”——对我国当代师生关系的再认识[J]. 杨亮. 西部素质教育, 2016(17)
- [8]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [9]近三十年教师尊严研究现状、存在问题及对策[J]. 尚继武,刘燕,文美林. 连云港师范高等专科学校学报, 2014(04)
- [10]论“师道尊严”与当代高校学风建设[J]. 邹团. 高等农业教育, 2013(06)
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