论“文诚”的诗歌教学

一、试论“温柔敦厚”之诗教（论文文献综述）

韩金^[1]（2021）在《诗教理论审视下的中学古典诗词读写教学研究》文中研究表明中华民族文学史从纵向上来看可以说是一部诗的历史,从早期的歌谣到《诗经》、楚辞,从汉乐府民歌到唐诗宋词,古典诗词每个时期的发展都具有特有的思想和表现形式。中国自古以来就有诗教的传统,本文基于诗教理论,通过考察语文教材中古典诗词的编排与设置,审视古典诗词读写教学,并为古典诗词阅读与写作提供合理的教学内容与方法。本文分为五个部分:第一部分为绪论,主要明晰本论文问题缘起,从理论与实践两方面明确论文研究意义,并阐述核心概念。第二部分包括两点内容,第一,从诗教理论以及古典诗词读写教学两个方向出发,根据相关文献、资料、专着等进行研究现状的综述;第二,梳理分析诗教理论,从先秦时期开始,跨越诗教发展各阶段至现代,为后文的研究打好理论基础,明确各时期诗教发展的事实。第三部分立足于教材,通过古代诗歌选本注重文体、韵对教材重视格律训练、知识读物提供成语典故素材等的特点出发探寻诗教理论的实践,挖掘其中可借鉴的因素。再反观统编本中学语文教材中关于古典诗词的编选,从中考察古典诗词课程内容在教材中的体现和缺失,明确还需要教什么的问题。根据古典诗词两个层面的课程内容,第四部分提出古典诗词阅读教学中需要学生掌握的共性知识,从体裁、语体、风格三方面来介绍古典诗词文体知识,并提供古典诗词解读策略:知人论世,明确背景;以意逆志,填补空白;对比阅读,体味个性。第五部分为古典诗词写作教学,首先是古典诗词创写,涉及近体诗的基础训练及写作以及教材中常用词牌的写作,系统提出了四声平仄、押韵、对仗、常用句法、起承转合的教学,词方面提出了开头、过片、结尾三部分具体手法的教学。其次还有其他形式的古典诗词写作,包括批注性写作和扩写改写。这部分中也列举了教学过程中的学生写作案例,以期为教师教学提供具体的参考。

刘书言^[2]（2021）在《论孔子的诗教思想及其对当代高中诗歌教学的启示》文中提出作为中国传统文化源头之一的载体,《诗经》研究古已有之。对《诗》的研究就现有文献记载而言,应是从孔子开始,因此研究《诗经》必然避不开《论语》。除此之外,新出土的上博简《孔子诗论》也是研究孔子诗教思想的重要材料。《孔子诗论》大概成书在子思之后、孟子之前,虽与孔子生活年代存在一些距离,但是其作者应该是七十二子的后学,它继承了孔子的大部分思想,因此具有很大的研究和参考价值。本文通过梳理《论语》和《孔子诗论》中有关诗教思想的内容,总结出孔子诗教思想的基本内涵,探究其对当代高中语文诗歌教学意义和价值,为当代高中语文诗歌教学提供借鉴和思路。全文一共可以分为三大部分,分别是引言、正文和结语。引言部分主要阐述了研究的缘起。对孔子诗教的研究遍及各个领域,唯独教育领域研究开始的时间晚、研究成果相对较少,对孔子诗教观教育领域的研究仍有很大的发展空间;通过梳理《诗经》教育研究现状的文献综述,点明研究的目的和意义,即培养高中生君子品格、实现高中语文诗歌教学的人文性、提高教师诗歌教学的水平;阐述了本文使用的文献研究方法、行动研究法、调查研究法和个案研究法等研究的方法和基本的研究思路。正文部分包括四部分:第一部分,首先梳理孔子诗教思想的大致形成过程,然后通过梳理《论语》中“温柔敦厚”、“兴观群怨”、“思无邪”、“不学诗,无以言”、“迩之事父,远之事君”、“多识于鸟兽草木之名”的诗教思想和上博竹简《孔子诗论》中注重情志、关注人性教化的诗教思想,总结出孔子诗教思想的基本内涵,并把二者进行比较分析,最终把孔子诗教观内容大致概括为三个方面,即诗教是中国上古时期礼乐制度的产物,因此它是诗乐之教;诗教贯穿于诗歌创作、诗歌教育和诗歌鉴赏这一过程中,因此诗教也是文学之教;孔子利用《诗经》培养温柔敦厚的君子以求达到修身、齐家、治国、平天下的目的,因此它也是君子之教。君子之教是孔子诗教的核心,实行诗乐之教和文学之教的根本目的也是为了培养君子品性,服务于国家政治生活。第二部分,在梳理孔子诗教思想基本内涵的基础上,提炼出孔子诗教思想的当代教育价值,主要包括温柔敦厚的教育目的、兴观群怨的教育内容、诗礼乐合一的教育方法、知能和情志并重的教育评价四个方面,并从这些教育价值中获得一些教学启示。第三部分,联系当代高中语文诗歌教学现状,结合孔子诗教思想的当代教育价值,对当代高中语文诗歌教学现状进行反思,获得在凸显诗教培养君子的核心目标、关注诗性思维和诗性表达、注重诗教文化的传承方面的理论启示。第四部分,联系当代高中语文诗歌教学现状,结合孔子诗教思想的当代教育价值,以及从中获得的理论启示,分别从教之“兴”、教之“群”、教之“怨”、努力实现知能与情志的动态平衡四个角度,进行实践探索与尝试,把实践成果进行展示、分析和总结,为当代高中语文诗歌教学提供一些思考和实施措施。结语部分,对本文的研究内容和实践意义进行总结,提出一套较为实用有效的诗歌教学评价体系,即注重考查质性评价,减轻量化评价;师生、生生之间能否进行平等的对话,多角度解读诗歌;学生是否真正喜欢读诗,在进行诗歌课外阅读的同时能够进行简单的诗歌创作。并且指明本文存在的不足之处,以及日后需要继续努力探索和实践的方向。在创造性方面,本文试图通过探究孔子诗教思想的基本内涵,联系当代高中语文诗歌教学现状,以寻求当代高中语文诗歌教学的改革和突破,并进行了一些尝试和实践。如通过对“兴”的阐述,把“兴”与语文诗歌情境教学相联系;通过“诗可以群”联系到加强学生小组合作探究;借助“怨”提倡教师进行诗歌写作教学的尝试,努力寻求语文诗歌教学知能和情志的动态平衡。

王子珺^[3]（2021）在《《文心雕龙》“温柔敦厚”思想研究》文中认为“温柔敦厚”指儒家诗教的温和、宽厚精神和人格理想,亦指将美刺意义蕴含于诗文的婉曲方式和文学艺术蕴藉丰富、寄意深远的风格特征。先秦两汉时期的“温柔敦厚”思想主要强调教化功能与现实意义,刘勰的《文心雕龙》既接续这一传统,又关注了诗学的审美因素,从文学本源、文体发展、文章写作与文学批评等方面,对先秦两汉以来的“温柔敦厚”思想加以继承和发展,形成了较为成熟的诗学范畴,影响到隋唐之后的诗学与文艺理论。具体来说,首先,《文心雕龙》的一些概念、命题如“持情性”“温柔敦厚”等,与先秦两汉诗教有字面或意义上的关联,有着整合的作用;其次,由《文心雕龙》文原论看,“道”有多重蕴涵,儒道会通形成玄学越名教而任自然的新思潮,刘勰因此超越了汉代诗教偏重政治伦理的局限,将诗教思想转化为诗学理论,并拓展为文章学、文艺学理论,注重研究文学艺术的特征;第三,由《文心雕龙》文体论、创作论看,刘勰开始关注文学特性、特征,在政教与自然之间实现调和,如诗缘情但义归无邪,赋体物亦追求讽谏意义,对于乐府,提出“诗为乐心,声为乐体”的主张,秉承“雅咏温恭”“中和”的儒家乐教理想,兼重教化意义和音乐形式美;从文术、艺术表现手法角度探讨“比兴”,使这一与美刺紧密相联的诗教方法扩展为文学艺术最重要的表现手法,形成了文学艺术蕴藉丰富、深远的重要风格特征;第四,《文心雕龙》以文艺主于感物吟志、情性出于自然、文艺家有特殊才性、文章和文艺教化具有“藻辞谲喻”特征等发展了“温柔敦厚”诗教观,使之成为中国古代文艺思想中一个富有特色的代表性诗学、文艺学范畴与命题。综观《文心雕龙》全书,刘勰在对“温柔敦厚”的继承与重构中,将这一范畴逐步引入文学创作与审美鉴赏中来,涉及到诗学与文艺理论的各个方面,充实了文艺理论的范畴体系,奠定了这一范畴与术语在中国诗学与文艺理论中的重要地位。在现代中国与世界文论范围内,对于它的阐释与研究,也是当代文艺学建设的重要内容。

毛宣国^[4]（2021）在《作为清代诗学价值观基础的“温柔敦厚”诗教观》文中研究说明清代诗论家自觉将"温柔敦厚"诗教观作为诗学价值观的基础,重视其对于诗歌创作的指引作用。明清之际的诗教观普遍将诗教与风雅正变的思想结合起来,重视诗教说指切时政、干预现实的功能,钱谦益、黄宗羲、王夫之等人是这一时期的代表人物,其诗教观对清代论诗风气具有开启作用。康雍时期的诗教观普遍排斥变风变雅之音,维护中正和平的盛世之音,汪琬是典型的代表。叶燮则是例外,他提出"诗变而仍不失其正""正变系乎诗"的文学发展观,将"温柔敦厚"诗教原则提升到诗歌本体建构的高度。乾嘉时期是弘扬诗教最突出的时代,对诗教原则阐释的重要特点是不将温柔敦厚诗教作为一个僵化原则看待,而是予以多样化的阐释。这一现象的产生,既反映了时代变革对于传统诗教论的巨大冲击,也说明诗教作为影响深远的理论本身就具有极大的灵活性与包容性。

袁济喜^[5]（2021）在《“温柔敦厚”与华夏审美心理》文中提出"温柔敦厚"出自儒家经典《礼记·经解》一文,既是华夏审美心理的彰显,也是西汉士人鉴于秦朝二世而亡的历史教训而倡导的美学思想。它继承了周代以来的中和思想,经过孔子的再释,再到《礼记》作者的阐述,影响到两汉的《诗经》学与音乐理论,奠定了中华民族的审美心理。温柔敦厚这一范畴从文化思想领域延伸到诗教领域,以中和哲学为底蕴,将诗教与乐教相结合,重构了诗乐教化体系,进而延伸到文艺美学之中。虽然温柔敦厚最早是配合国君的六艺之教的需要而提出的,但是其审美意蕴在后世的发展中,又非六艺之教所能限定。经过历代学者的推阐演绎,温柔敦厚的审美意蕴渐趋丰富、日益成熟,呈现出多维的审美特色和美学感染力,迄至今天,依然有着强大的生命力。

王成涵^[6]（2020）在《基于传统“诗教”经验的初中古典诗歌教学改进研究》文中指出“诗教”一说,发源于商周,经孔子发展并成型,是古代中国最为重要、影响力最为深远的诗歌教育思想之一。本研究主要围绕“诗教”这一主题,吸收借鉴传统“诗教”的经验,传承与创新相结合,以期对改进当前初中古典诗歌教学有所裨益。本研究的内容主要包括五个部分:第一部分先回溯传统“诗教”的历史发展,界定了本文中“诗教”的概念,概述了其内涵与本质,指出“诗教”是一种学以成人的教育形式和教学活动。第二部分则主要阐释传统“诗教”经验及教育追求,即传统“诗教”具有“兴、观、群、怨”的教育功能;“温柔敦厚”的教育追求;天人交感的教学场域;微言大义的教学语言以及用诗赋诗的教学目的这五大特征。第三部分是调查分析了当前初中语文诗歌教学的现状,调查采用问卷和访谈的形式,对教师的实际教学情况和学生的诗歌学习情况做了初步的统计,总结出当前教学存在课程观念陈旧、文本解读理论贫乏、教学与学生生活脱节以及学生学习内驱力不足等需要改进的地方。第四部分则是在传统“诗教”经验基础上,深化、更新对初中语文古典诗歌教学的认知,探讨诗歌教学中应用“诗教”的理念。首先强调了初中语文呼唤“诗教”回归,其次剖析梳理了语文“诗教”中的建构和生成以及语文“诗教”的教学逻辑,进而提出了开展初中语文“诗教”应有的基本理念,最后分析了当前开展“诗教”的教学困境。第五部分根据上述研究,提出了从以诗为教的教学追求、以诗化育的“诗教”课堂以及多元多维的教学评价方式这三个方面,着力寻找基于传统“诗教”经验的初中古典诗歌教学改进策略。总之,当前初中诗歌教学还存在不少有待改进和完善的地方,在诗歌教学中引入“诗教”经验,为其注入“新思想”,不仅让初中语文古典诗歌教学“返本开新”,也让儿童生活诗意盎然。

陈岸峰^[7]（2020）在《沈德潜诗论中的“温柔敦厚”》文中进行了进一步梳理历来文学批评史上有关沈德潜的诗学论述,均过于集中讨论格调说以及其诗学主张与当时官方意识形态的关系,然而却对其"温柔敦厚"的诗论则未予以足够的重视.而在既有的少数有关其"温柔敦厚"的研究中,大多均从政治方面做发挥,至于沈德潜提出这一诗学概念的时代背景及其与明代复古诗派的诗学传承关系,以至于这一诗论在其诗学体系中的位置,则仍未有足够深入的论述.本文先从清初朝廷所推行的文艺政策出发,以了解沈德潜倡导"温柔敦厚"之背景.然后,我们将集中探讨的是沈德潜"温柔敦厚"的诗论与明代复古诗派、清初王士祯的神韵说以及袁枚的性灵说之间的诗学关系,从而揭示此诗学概念在其诗学系统中的位置.

李玉轩^[8]（2020）在《常州词派“厚”范畴研究》文中指出审美范畴“厚”自先秦酝酿,经过数千年的动力储备、孕育衍变,至晚清时期厚积薄发。尤其是晚清主流词派——常州词派的“厚”范畴,显现出非凡的革新精神和理论活力。本文在研究常州词派大量原始材料的基础上,尝试通过纵横两方面对常州词派“厚”范畴作较为整体的梳理及探究。第一章,梳理审美范畴“厚”的历史衍变。先秦到魏晋南北朝作为前审美范畴“厚”的演进阶段,“厚”先由自然概念引申入人格品评范畴,成为对人美好品性德行的一种肯定和颂扬,“厚”进入审美活动;两汉,经由儒家“温柔敦厚”人格规范和王充“禀气厚泊”文学主体论的发展,“厚”由人格审美意识到文学主体才性修养的根本要求,“厚”范畴在文论领域渐趋凸显其重要性;魏晋是“厚”范畴的审美突破期,“厚”开始摆脱道德和实用观念的束缚,表现出温雅委婉的审美诉求,“厚”作为文论领域的一个审美范畴得到初步显现。唐宋,“厚”正式确立为审美风格范畴,既表现出恢弘开阔的阳刚美,又有含蓄蕴藉的阴柔美的追求。明清是审美范畴“厚”的承传与完善期,此前出现过的“厚”观念、范畴均以一种契合时代而又承继传统的姿态重现。“厚”已不仅作为一个审美风格范畴,还有创作主体人格性情、学力修养,艺术创作方法以及作品意蕴多方呈现。第二章,在常州词派内部,根据常州词派发展的分期和派内诸人以儒家诗教为共同遵循的论词主张,辨析和厘定出常州词派“厚”范畴的三个演变阶段:“始于儒家诗教的‘厚’范畴”“忠于儒家诗教的‘厚’范畴”“超越儒家诗教的‘厚’范畴”。第三章,从文化品格、创作追求、审美理想三个角度切入,揭示“厚”范畴蕴涵的“柔”“真”“浑”三种审美内涵。出于词之美感特质的精微体味,常州词派“厚”含有与中华民族温婉柔美的审美风尚相呼应的“柔”内涵;更有对晚清时代风云的体悟和把握,于厚实宏大的词内容中寻求情感品质之“真”;“厚”作为常州词派审美理想,真淳质实之情思与词表达技巧融合,以臻“浑”的美学境界。第四章,分别从词体创作、尊体、审美角度探讨常州词派“厚”范畴的具体实践运用。“厚”作为创作主体修养的要求,强调创作主体内在性情之“厚”和学养之“厚”。作为文学创作的美学原则,主要有词创作构思“思力”,用笔“笔力”整个创作过程之“厚”的钻研。“尊体”普遍活跃在清代词学理论中,常州词派的“尊体”论既有以“诗”为外部参照的词体“辨尊”,也有基于词体独立性上所实现的词体“自尊”,“厚”缠夹其中,具有词体本原、措语造词、风格境界的运用和体现。此外,“厚”还与中国古人独特的审美感知习惯和鉴赏方法“味”紧密结合,以“味厚”说明词内敛醇厚,绵远深沉的审美感受。最后,以谭献、况周颐词创作为例探讨“厚”审美观念的实践情况,力求把握“厚”范畴在审美认识层面和实践层面的全部运用。第五章,主要探讨常州词派“厚”范畴的价值、局限及意义。常州词派“厚”范畴是为适应晚清审美趋向变化,对词思想立意和审美风格进行了革新,不仅突破浙西词派末流空泛意旨、单调词风的陈见,也着意具有现实性和社会意义的思想内容,继续强化了词体的言志功能。但也当客观地看到,常州词派“厚”范畴发展过程中出现了理论上拘谨保守和实践中脱离实际的局限。尽管如此,“厚”范畴对于南北宋之争、词品人品关系的再认识,对于当代文学创作和审美具有重要的指导和启示意义。

于涛^[9]（2020）在《先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心》文中指出中华文明是礼乐文明,重视礼乐教化和人文化成是中国文化的特质。据《论语·季氏》记载,孔子曾告诉其子孔鲤“不学诗,无以言”、“不学礼,无以立”。《史记·孔子世家》云:“孔子以诗书礼乐教,弟子盖三千焉。”《周礼·保氏》中的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数,是周朝贵族教育的重要内容。两千多年来,崇尚人文教化的华夏民族形成了一套独特的以诗教礼教乐教相须为用、相辅相成的道德化育模式。然而,随着时间的推移,特别是由于复杂的历史原因,诗教、礼教、乐教的本来面目已模糊不清,其被误解甚至被扭曲的现象多有存在。近年来,尽管学界有关于诗教、礼教、乐教的专门性的研究成果,但关于“诗礼乐”融通教化思想的系统性研究还很少;在以《诗经》为中心的此类研究中,从文学视域研究的成果较多,而从哲学或伦理学视域的研究较少,特别是对“诗礼乐”三者融通教化思想的研究,尚属阙如。同时,当下社会在道德教化、人格塑造方面存在着手段单一、模式僵化、效果不佳等问题,中国古代丰富的人文教化资源尚未实现现代转化。基于此,对先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想及其当代价值进行深入探讨具有重要理论意义和实践价值,这不仅这有助于掘古代丰富的教化思想和伦理资源,增强中华民族的文化自觉、文化自信和文化认同,而且能为当今学校的道德教育和社会的道德教化找到有效的抓手和路径。诗教、礼教与乐教具有丰富的内涵和伦理意蕴,三者之间是相须为用、相辅相成的关系。《诗》教以抒发人内心之真挚情感为化育初衷,以情感濡化为主要教育手段,以达社会大“真”为化育目的。礼教以“修己以敬”为化育初衷,以“克己复礼”为主要化育手段,以达社会大“顺”为化育目的。乐教以广博易良为化育初衷,以心灵体悟、人格拔升为主要化育手段,以达社会大“和”为化育目的。基于“人同此心,心同此理”的情感感通是诗教的伦理意蕴;基于善良性情和理性规约人性的教化模式是礼教的伦理意蕴;基于情感和理性的中和美善是乐教的伦理意蕴。诗礼乐融通教化思想深藏于孔子的“兴于《诗》,立于礼,成于乐”一语之中。孔子在自己的教学实践中,领悟并构筑了一个以“兴于《诗》”和“立于礼”为基底、以“成于乐”为顶端的“金三角”式“诗礼乐”融通教化模式。“兴于《诗》”是通过对诗之“兴”和诗言志来培育人的道德情感;“立于礼”是通过礼仪对言行举止的规范和约束来淬炼人的道德理性;“成于乐”是通过乐对情感和人性的陶冶来和谐人的性情,达至情与理的和谐交融。“诗礼乐”融通教化思想具有化育德性和人格型塑双重效用。以诗怡情、以礼修身、以乐通伦理是“诗礼乐”融通教化思想的重要旨归,三者以不同的形式体现了养情、修身与培育人格的重要关系。其中,君子人格的诗之型塑体现在君子有情、君子时中、文质彬彬;君子人格的礼之型塑体现在君子尚礼、君子制中、君子义以为上;君子人格的乐之型塑体现在合宜的君子情感、适度的君子行为、深远的君子感染力。通过对“诗礼乐”融通教化思想的反思,有助于厘清诗与礼、礼与乐的异质互补和诗礼乐间的相融相通。“诗礼乐”融通教化模式面临的当代困境主要体现在道德教化缺乏有力抓手,人格型塑迷失目标,人文化成缺少载体;其时代价值体现在诗教是生命情感教育的有效载体,礼教是立德成人的有效路径,乐教是人格教育的有效抓手。“诗礼乐”融通教化模式对当代社会的道德教育和道德建设有诸多启示和借鉴价值。通过对“诗言志”意蕴的剖析,探赜通过对“兴于《诗》、立于礼、成于乐”深层内涵的透视,有助于构筑以诗化育情感、以礼培育理性、以乐升华德性的“诗礼乐”教化模式;通过对“不能《诗》,于礼缪;不能乐,于礼素”的分析,有助于检视“诗礼乐”教之间的异质互补关系有助于澄清诗教、礼教、乐教的本来面目,以走出诗教、礼教、乐教的教化实践误区。在当代社会,“诗礼乐”融通教化模式有助于型塑君子以提升公民道德素养,立德树人以助推全人教育,教化人伦以构建和谐社会。总之,《诗经》中的“诗礼乐”融通教化模式是儒家教化思想的智慧结晶,其对中国古代的人文化成和社会治理发挥了重要的作用。在21世纪的今天,对这一教化模式进行创造性转化和创新性发展,激活其所内蕴的蓬勃生命力,就能使其成为改善中国当代道德教育、增强社会教化能力和提升民族文化软实力的重要资源。

夏秀^[10]（2019）在《清初文论对“温柔敦厚”的拓展性阐释》文中研究说明清代初期,一批儒家学者对"温柔敦厚"进行了重新阐释。他们认为,按照传统诗教的要求,诗歌的表达形式可以"温厚和平""委婉含蓄",但在内容上则不必如此拘谨,激昂慷慨、哀痛怨怒的情感都可以表达,愤而不失其正无违于"温柔敦厚"。拓展性阐释的发生与明末清初儒学的反思思潮以及清初士人的个体经历、元明两个时期以来"温柔敦厚"的保守性阐释状况密切相关。拓展性阐释不仅丰富了"温柔敦厚"的内涵,而且也从一个侧面折射出传统儒家士人与天地同其大的人格理想,具有不可忽视的意义。

二、试论“温柔敦厚”之诗教（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、试论“温柔敦厚”之诗教（论文提纲范文）

（1）诗教理论审视下的中学古典诗词读写教学研究（论文提纲范文）

（2）论孔子的诗教思想及其对当代高中诗歌教学的启示（论文提纲范文）

（3）《文心雕龙》“温柔敦厚”思想研究（论文提纲范文）

（5）“温柔敦厚”与华夏审美心理（论文提纲范文）

（6）基于传统“诗教”经验的初中古典诗歌教学改进研究（论文提纲范文）

（7）沈德潜诗论中的“温柔敦厚”（论文提纲范文）

（8）常州词派“厚”范畴研究（论文提纲范文）

（9）先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心（论文提纲范文）

（10）清初文论对“温柔敦厚”的拓展性阐释（论文提纲范文）

四、试论“温柔敦厚”之诗教（论文参考文献）

• [1]诗教理论审视下的中学古典诗词读写教学研究[D]. 韩金. 天津师范大学, 2021(10)
• [2]论孔子的诗教思想及其对当代高中诗歌教学的启示[D]. 刘书言. 广西师范大学, 2021(12)
• [3]《文心雕龙》“温柔敦厚”思想研究[D]. 王子珺. 河北大学, 2021
• [4]作为清代诗学价值观基础的“温柔敦厚”诗教观[J]. 毛宣国. 中国文学研究, 2021(02)
• [5]“温柔敦厚”与华夏审美心理[J]. 袁济喜. 国际儒学(中英文), 2021(01)
• [6]基于传统“诗教”经验的初中古典诗歌教学改进研究[D]. 王成涵. 江南大学, 2020(01)
• [7]沈德潜诗论中的“温柔敦厚”[J]. 陈岸峰. 中国传统文化研究, 2020(01)
• [8]常州词派“厚”范畴研究[D]. 李玉轩. 扬州大学, 2020(02)
• [9]先秦儒家“诗礼乐”融通教化思想研究 ——以《诗经》为中心[D]. 于涛. 上海师范大学, 2020(07)
• [10]清初文论对“温柔敦厚”的拓展性阐释[J]. 夏秀. 江西社会科学, 2019(06)

标签：诗歌论文;  教学理论论文;  文学论文;  诗经论文;  读书论文;