一、《汉语》系列教材编写的两个问题——特色与建议（论文文献综述）
刘歆[1]（2021）在《意大利本土汉语教材的考察及编写建议 ——以《意大利人学汉语（中级篇）》为例》文中研究指明编写一套优质的本土汉语教材是海外汉语教学取得成功的关键因素之一,但教材编写过程复杂、费时费力,令许多本土教师心有余而力不足。在意大利,汉语教学历史久远且学习者众多,本土汉语教材早有问世且口碑颇佳,然而时代的发展和技术的更新一直是推动汉语教材升级迭代的巨大驱动力,意大利的汉语教学也面临同样的问题。因此,本研究聚焦意大利本土汉语教材的编写特色,探索新时代下本土教材编写的新思路。本论文的研究对象为《意大利人学汉语（中级篇）》,对其编写理念、教学目标、课文话题、文化内容、教材体例等方面进行研究。通过学习者问卷调查与本土教师访谈,收集教材使用者对课文、生词、语法、练习题、文化、资源等全方位的体验和意见。最后,根据调查和访谈结果对今后的意大利本土汉语教材提出编写建议。《意大利人学汉语》系列汉语教材共有三册,是一套由意大利当地知名汉语学家Federico Masini教授主编的综合性汉语教材。该教材由意大利教师与中国教师合编而成,教材在中意文化对比上格外出色,与中国出版的《当代中文（高级篇意大利语版）》相比,前者涉及的文化点少而精,密切结合当地现实,是一套适合意大利学生的课本。此外,教材的语言自然流畅,词汇地道实用,配有母语注释、讲解和翻译,便于学生理解。为确保本研究的真实性和完整性,我们对《意大利人学汉语（中级篇）》的使用者,其中包括学生和教师,进行了调查。调查内容涉及多方面,此举的原因在于希望从不同角度了解学生与教师的需求和期待,文化的传播工作可以随时随地进行。通过调查我们了解到该教材备受意大利当地汉语学习者和汉语教师青睐,随后根据得到的调查结果提出了不同的编写建议。
罗薇[2]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中进行了进一步梳理《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
刘梅[3]（2021）在《部编版九年级语文教参使用策略研究》文中认为教参在教师备课过程中是不可忽视的,这就使得对教参的研究极为必要。本文以部编版九年级语文教参为研究对象,由五个部分组成:绪论部分,论述选题的缘由,对研究的相关概念与研究现状进行梳理,阐明本文对部编版九年级语文教参的研究思路和方法。第一章,探讨部编版九年级语文教参的编写理念和主要内容。教参编写以课程标准为指导思想,教师把握教科书内容的同时,又为教师的个人创造留下空间,强调语文知识与能力,吸收最新学术研究成果。横向分析教参内容,研究教参对教材四大系统的扩展情况。第二章,部编版九年级语文教参的使用情况调查分析。先以课堂观察的研究方法,分析教参与《醉翁亭记》课堂实录及其教学设计的内容关联情况。再以问卷和访谈的调查方法,了解教参在九年级语文一线教学中的使用情况。研究表明,教师可从教参中提取到教学目标、教学内容、教学建议等实用信息,但教参也存在着内容理论化、使用片面化和不受重视等问题。第三章,考察部编版九年级语文教参的使用策略。依据前文研究结果,提出“教学重点”“课文研读”“资料链接”的使用策略,与课程标准、教材进行关联性分析,论证所提策略的科学性和指导性。第四章,部编版九年级语文教参视域下的教学设计探究。根据以上研究,以《送东阳马生序》和《范进中举》两篇课文为例,结合教参内容,解读文本,依据使用策略进行教学设计实践。
赵苗[4]（2021）在《《HSK标准教程5》教材的多角度研究》文中研究表明教材是课堂教学的依据,课堂教学离不开教材。一本合适的教材不仅能给教师提供教学思路上的引导,也在一定程度上减轻教师的备课压力,提高学生的学习兴趣和学习效率,好的教材还能培养学生的自学能力。本文以《HSK标准教程5》教材为研究对象,采用统计分析、访谈分析等方法对教材进行研究,从该教材与HSK五级大纲和考试的配合情况、教师对该教材的使用感受、学生对该教材的学习反馈三个角度分析教材,对教材进行总结评价,并提出相应的教学建议。本文主体一共分为六章。第一章为绪论,包括选题缘由、研究意义、研究方法和文献综述,主要介绍本研究的前期准备工作,为之后的论文写作奠定理论基础。第二章为配合情况分析,通过分析教材中词汇和话题与大纲、考试的配合情况,系统性评价教材。词汇方面具体包括:教材词汇数量统计、教材词汇中大纲词汇的占比情况及超纲情况、教材词汇对真题词汇的重现情况及教材词汇在真题中的高频体现。话题方面具体包括:教材话题数量统计、真题话题数量统计、教材话题与真题话题的配合情况。第三章为教师使用实况分析,从教师视角出发,分析教材的实际使用情况,印象性评价教材。本章包括教师访谈基本情况介绍、教师访谈结果分析和教师视角的教材分析。第四章为学生学习反馈分析,从学生的视角出发,以学生为中心,印象性评价教材。本章包括学生访谈基本情况介绍、学生访谈结果分析和学生视角的教学建议。第五章为教材评价和教学建议,包括评价教材的优点和不足,以及基于优点和不足提出的几点教学建议。第六章为结语,总结本研究的研究结论,并提出存在的研究不足和研究展望,提出后续研究的方向。通过本次研究,本文得到了如下结论:（1）教材与考试的配合情况:词汇方面,教材词汇对大纲词汇覆盖率较高,存在一部分超纲词汇,符合i+1的教材编写理念;教材词汇在真题中的复现率较高,但高频词较少。话题方面,大纲话题在教材中得到了完全体现,但各个话题出现次数不一;教材和真题中的日常生活类话题出现次数都较多,但教材更侧重文学艺术等文化类话题,真题更侧重职业工作等实用类话题。（2）教师对教材的使用感受:每位教师使用的教学方法虽各有不同,但对教材的整体使用感受都比较好。教材将大纲词汇和话题巧妙融入课文,为词语学习提供了语境,给教师教学带来了极大的方便。另外,教材中为重点词语设置注释和练习,对超纲词进行标注,这些都为教学提供了直接的帮助。（3）学生对教材的学习反馈:教材趣味性很强。教材中文学艺术类话题和文化类话题的设置,让学生感受到了中国文化的魅力,激发了学生的学习兴趣。但教材词语的注释和练习太少,学生自主学习有一定困难,需要教师指导或结合练习册学习。通过以上三个角度的研究和分析,本文对《HSK标准教程5》教材进行了整体评价,并对教师如何针对教材特点进行教学提出了建议,希望能在此基础上促进教师更合理地使用该教材,帮助学生顺利、高效地通过HSK考试。
朱晨菲[5]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中提出磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
王思源[6]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中提出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
刘净折[7]（2021）在《《汉语口语》系列教材中的惯用语研究》文中认为惯用语口语色彩浓,一般用于口语,是一种较为普遍的语用现象。惯用语在汉语母语者的日常口语交际中占据着重要地位,出现频率很高。然而在对外汉语教学中,口语色彩浓厚的惯用语处于被忽略的境地,尤其是汉语口语类教材,本来更应该要真切反映人们的日常生活语言,但很多使用频率较高的惯用语却并未被吸收到教材中。教材是汉语学习者学习汉语的重要途径,也是对外汉语教学的重要参考之一,教材的编排直接影响“教”和“学”的过程。因此对外汉语教材尤其是汉语口语教材应该更加关注惯用语的编排及编排的合理性。研究汉语口语教材中的惯用语,有利于提高对外汉语教师对惯用语教学的重视,进而提高留学生的中文表达能力和理解能力,帮助留学生产出更加地道的汉语口语表达形式,改善语言流利度,进一步加深留学生对中华文化的了解。基于此,本文以北京大学出版社出版的《汉语口语》系列教材中的惯用语为研究对象,运用定性与定量结合的混合研究方法对这九本口语教材中的惯用语进行考察研究,希望为今后教材中惯用语的选用、编排、讲解及练习提供建议。本文主要内容如下:首先,确定语料来源和惯用语的考察依据。本文选择了一套使用广泛的系列口语教材,并从《汉字大纲》、《语法大纲》、《教学大纲》、《汉语水平考试大纲》等五个常用的大纲中筛选出57个惯用语为考察依据,对《汉语口语》三个阶段九本教材中出现的所有惯用语进行研究。其次,在对教材中的惯用语进行分析时,从注释、练习、复现情况等编排方面进行说明,然后从与大纲的契合度这一方面进行说明,最后对教材中惯用语编排的优点及不足之处进行分析。然后针对统计分析的结果进一步提出惯用语的呈现建议及惯用语练习题的编排建议以及教学建议,并针对《汉语口语》系列教材中的惯用语提出惯用语的一般教学过程和具体的教学设计,进而选择教材中的两个惯用语设计线上线下相结合的教学方案。本文的创新之处在于:选取的是使用广泛的一整套《汉语口语》系列教材,涵盖初、中、高三个阶段,使研究更有系统性、可靠性;在针对惯用语的教学建议中,突破传统教学形式的限制,提出开设线上惯用语系列微课,并且将微课视频做成二维码的形式附在课文部分,是一种结合当下时代发展又考虑学生学习需要的辅助教学手段;采用了翻转课堂的新型教学形式,实现了惯用语线上教学和线下教学的有机统一。
李瑞琪[8]（2021）在《“考教结合”视域下的汉语教材研究 ——以《HSK标准教程4》为例》文中研究指明随着新HSK的出台,“考教结合”渐渐成为了汉语水平考试的新理念。《HSK标准教程》作为一套由国家汉办考试处指导、推荐的新型汉语教材,响应需求,顺势而生。本文主要阐释了它的编写理念,介绍并分析了它的板块设计,并从词汇、话题、任务和语言点四个方面,分析了《HSK标准教程4》与HSK4的配合度。在“考教结合”理念指导下编写的教材《HSK标准教程4》,板块设计展现了比较完整的教学环节,生词、语言点及文化点的分布也很均衡,讲练结合,中英对译,不同级别的教材对应着不同的特色教学,既能满足学习者的应试需求,同时也可以激发他们的学习热情、提高其综合运用汉语的能力。此外该教材与大纲和真题在词汇、话题及语言点方面的配合度较高,但任务设置的真实性及实用性仍有待提高。最后本文对该教材提出了完善个别生词的出场顺序、标注高频考词、提高英文释义的精准度、标注语体色彩、优化语言点的选取、标注隐藏语法点、改进任务的设计、及时随大纲的调整而修订这八条编写建议。
岳定权[9]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
邢佳华[10]（2020）在《《博雅汉语》和《发展汉语》练习设计对比分析》文中指出教材的练习承担着巩固所学内容和检查学习效果的作用,好的练习的设计能够对学习者的各项语言技能起到提升的作用。练习编写所遵循的“精讲多练”原则,在近几年逐渐被许多专家和教材编写者所重视。综合课程作为对外汉语教学中的骨干课程,其练习应当包含有语音、词汇、语法等语言要素的系统练习,对学习者的听、说、读、写四项语言技能进行全面练习,最终达到提升语言能力作用。但是在当前的教材中,由于没有统一的编写原则,练习的设计还存在着许多不足之处。本课题参照以往的研究,选取了《博雅汉语》准中级加速篇和《发展汉语》中级综合两部教材作为研究对象,通过对两部教材的练习题量、题型、内容、语言技能训练等方面的统计,并进行对比分析,对汉语综合课中级教材课后练习的设计提出了较为科学的参考建议。第一章绪论部分,是对本文选题的目的和意义、研究的现状和研究方法的阐述。第二章对两部教材的编纂思想进行了简单地叙述与对比。第三章分别对两部教材中的练习题量、题型、练习内容和相关的技能训练进行了统计和对比分析,并指出两部教材上练习编排所存在的问题。第四章针对所出现的问题,结合相关的考试大纲,提出相对应的编写建议,希望能够体现教材编写的科学化。
二、《汉语》系列教材编写的两个问题——特色与建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《汉语》系列教材编写的两个问题——特色与建议（论文提纲范文）
（1）意大利本土汉语教材的考察及编写建议 ——以《意大利人学汉语（中级篇）》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关研究成果综述 |
| 1.4.1 汉语教材编写的理论研究和教材成果 |
| 1.4.2 意大利本土汉语教材的编写和使用 |
| 第二章 整书编写的分析 |
| 2.1 编写理念与教学目标 |
| 2.1.1 编写理念 |
| 2.1.2 教学目标 |
| 2.2 教材体例的分析 |
| 2.3 教材内容的分析 |
| 第三章 课文编写的分析 |
| 3.1 实现教学目的 |
| 3.1.1 学得汉语言知识 |
| 3.1.2 满足交际的需求 |
| 3.1.3 传播和交流文化 |
| 3.2 合理选取话题 |
| 3.2.1 实用性 |
| 3.2.2 针对性 |
| 3.2.3 趣味性 |
| 3.3 凸显本土化导向 |
| 3.3.1 编写框架的本土化 |
| 3.3.2 关注当地人生活 |
| 3.3.3 多用母语注释 |
| 3.4 与国内出版教材的比较 |
| 3.4.1 比较的缘由 |
| 3.4.2 比较的角度 |
| 第四章 学习者问卷调查与教师访谈 |
| 4.1 对本土学习者的问卷调查 |
| 4.1.1 问卷设计与发放 |
| 4.1.2 调查数据的分析 |
| 4.2 对汉语教师的访谈调查 |
| 4.2.1 访谈对象 |
| 4.2.2 访谈内容的分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 意大利本土汉语教材的编写建议 |
| 5.1 选取相关性强的课文话题 |
| 5.2 充实意中两国的文化对比 |
| 5.3 制作多模态形式的教材 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本研究的结论和创新 |
| 6.2 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生问卷调查 |
| 附录2:教师访谈(思维导图) |
| 附录3:教师访谈(提问大纲) |
（2）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（3）部编版九年级语文教参使用策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 部编版九年级语文教参的编写理念及内容 |
| 第一节 部编版九年级语文教参的编写理念 |
| 第二节 部编版九年级语文教参的主要内容 |
| 第三节 关于部编版九年级语文教参对教材的扩展 |
| 第二章 部编版九年级语文教参的使用情况调查分析 |
| 第一节 课堂观察下的教参使用情况调查分析 |
| 第二节 调查研究下的教参使用情况调查分析 |
| 第三节 部编版九年级语文教参使用评价 |
| 第三章 部编版九年级语文教参的使用策略 |
| 第一节 “教学重点”的使用策略 |
| 第二节 “课文研读”的使用策略 |
| 第三节 “资料链接”的使用策略 |
| 第四章 部编版九年级语文教参课堂教学设计 |
| 第一节 教参策略实践下的教学设计之一《送东阳马生序》 |
| 第二节 教参策略实践下的教学设计之二《范进中举》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《醉翁亭记》课堂实录 |
| 附录二 部编版九年级语文教参使用情况及建策略问卷调查 |
| 附录三 部编版九年级语文教参使用情况及建策略访谈调查 |
| 附录四 部编版九年级语文教材目录 |
| 致谢 |
（4）《HSK标准教程5》教材的多角度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 HSK考试发展 |
| 1.4.2 《HSK标准教程》研究 |
| 1.4.3 教材评价相关研究 |
| 第二章 教材与大纲、真题的配合情况分析 |
| 2.1 词汇配合情况分析 |
| 2.1.1 教材词汇统计 |
| 2.1.2 教材词汇与大纲词汇的配合情况 |
| 2.1.3 教材词汇与真题词汇的配合情况 |
| 2.2 话题配合情况分析 |
| 2.2.1 教材话题统计 |
| 2.2.2 真题话题统计 |
| 2.2.3 教材话题与真题话题的配合情况 |
| 第三章 教师使用实况 |
| 3.1 访谈基本情况 |
| 3.1.1 访谈目的 |
| 3.1.2 访谈对象 |
| 3.1.3 访谈内容 |
| 3.1.4 其他说明 |
| 3.2 访谈结果分析 |
| 3.2.1 教材内容的选取情况 |
| 3.2.2 教学重点和教学方法 |
| 3.2.3 课文中的词汇和话题 |
| 3.2.4 练习题的选择和布置 |
| 3.3 教师视角的教材分析 |
| 3.3.1 教师对教材的使用感受 |
| 3.3.2 教师对教材优化的建议 |
| 第四章 学生学习反馈 |
| 4.1 访谈基本情况 |
| 4.1.1 访谈目的 |
| 4.1.2 访谈对象 |
| 4.1.3 访谈内容 |
| 4.2 访谈结果分析 |
| 4.2.1 学生对教材的适应情况 |
| 4.2.2 学生对教材的学习情况 |
| 4.3 学生视角的教学建议 |
| 第五章 教材评价及教学建议 |
| 5.1 教材评价 |
| 5.1.1 教材的优点 |
| 5.1.2 教材的不足 |
| 5.2 教学建议 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
（5）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（6）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）《汉语口语》系列教材中的惯用语研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 惯用语的定义 |
| 1.2.2 心理学领域惯用语的相关研究 |
| 1.2.3 对外汉语教材中的惯用语研究 |
| 1.2.4 汉语口语教材与惯用语的相关研究 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第二章 以大纲为依据对《汉语口语》系列教材中的惯用语考察 |
| 2.1 本文中的语料来源 |
| 2.1.1 《汉语口语》系列教材的选择依据 |
| 2.1.2 《汉语口语》系列教材的介绍 |
| 2.2 对《汉语口语》系列教材中惯用语的考察依据 |
| 2.2.1 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》 |
| 2.2.2 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》 |
| 2.2.3 《中高级对外汉语教学等级大纲(词汇·语法)》(1995) |
| 2.2.4 《中国汉语水平考试大纲(初、中等)》(2006) |
| 2.2.5 《中国汉语水平考试大纲(高等)》(2003) |
| 2.2.6 小结 |
| 2.3 《汉语口语》系列教材中的惯用语概况与分布 |
| 2.3.1 《初级汉语口语》课文部分的惯用语收录情况 |
| 2.3.2 《中级汉语口语》课文部分的惯用语收录情况 |
| 2.3.3 《高级汉语口语》课文部分的惯用语收录情况 |
| 2.3.4 口语知识部分的惯用语收录情况 |
| 2.3.5 小结 |
| 第三章 对《汉语口语》系列教材中惯用语的分析 |
| 3.1 《汉语口语》系列教材惯用语的编排情况 |
| 3.1.1 教材中惯用语的注释特点 |
| 3.1.2 教材中惯用语的练习特点 |
| 3.1.3 教材中惯用语的复现特点 |
| 3.2 《汉语口语》系列教材中的惯用语与大纲的契合度情况 |
| 3.2.1 惯用语整体与大纲契合度较高 |
| 3.2.2 课文部分的惯用语与大纲契合度一般 |
| 3.2.3 口语知识部分的惯用语与大纲契合度较低 |
| 3.3 分析小结 |
| 3.3.1 《汉语口语》系列教材中惯用语选编的优点 |
| 3.3.2 《汉语口语》系列教材中惯用语选编的不足 |
| 第四章 对《汉语口语》系列教材中惯用语呈现的建议 |
| 4.1 对《汉语口语》系列教材中惯用语编排和设置的建议 |
| 4.1.1 口语教材选用惯用语的标准 |
| 4.1.2 循序渐进,均衡分布,有间隔地复现 |
| 4.1.3 适度补充,避免增加记忆负担 |
| 4.1.4 重视惯用语的注释和语用介绍 |
| 4.1.5 设置相关练习题,并丰富惯用语练习题形式 |
| 4.2 对《汉语口语》系列教材中惯用语练习题的编排建议 |
| 4.2.1 遵循认知心理规律,由易到难,题量适中 |
| 4.2.2 丰富练习题的类型 |
| 4.2.3 惯用语练习题型的选择要依学生水平而定 |
| 4.2.4 惯用语练习题要凸显交际性 |
| 第五章 针对《汉语口语》系列教材中惯用语的教学设计 |
| 5.1 《汉语口语》系列教材中惯用语的教学思路 |
| 5.1.1 惯用语的教学要遵循理论和实践相结合的原则 |
| 5.1.2 惯用语的教学要贯彻合作和充分训练的原则 |
| 5.1.3 惯用语教学要把握不同阶段的教学重点 |
| 5.2 《汉语口语》系列教材中惯用语的一般教学过程 |
| 5.2.1 惯用语的展示 |
| 5.2.2 惯用语的讲解 |
| 5.2.3 惯用语的操练 |
| 5.2.4 惯用语的重现 |
| 5.3 对《汉语口语》系列教材中惯用语的教学建议 |
| 5.3.1 立足《汉语口语》教材,适当引申常用惯用语 |
| 5.3.2 开设惯用语线上微课,丰富惯用语学习内容 |
| 5.3.3 逐步建立学习者的惯用语心理词典 |
| 5.4 《汉语口语》系列教材中惯用语的具体教学方案 |
| 5.4.1 示例1—马大哈 |
| 5.4.2 示例2—跳进黄河也洗不清 |
| 5.4.3 小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 本文创新之处 |
| 6.3 值得进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录1 — 论文中考察惯用语使用的大纲列表 |
| 附录2 — 各个大纲中的惯用语 |
| 附录3 --《汉语口语》系列教材中的惯用语 |
| 附录4 --《中级提高篇》口语知识部分出现的惯用语 |
| 附录5 --《高级2册》口语知识部分出现的惯用语 |
| 附录6 --《汉语口语》系列教材中课文部分惯用语的注释及练习 |
| 附录7 – 常用惯用语表 |
（8）“考教结合”视域下的汉语教材研究 ——以《HSK标准教程4》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “考教结合”视域下的《HSK标准教程》系列教材的编写理念 |
| 第一节 考教结合与培养能力并重 |
| 一、考教结合 |
| 二、凸显以学生为中心的理念 |
| 三、重视综合能力的培养 |
| 第二节 融入交际法和任务型语言教学的核心理念 |
| 一、融入交际法的核心理念 |
| 二、融入任务型语言教学法的核心理念 |
| 第三节 体现主题式教学的理念 |
| 一、主题式教学的核心理念 |
| 二、教材主题与话题的选取情况 |
| 本章小结 |
| 第二章 《HSK标准教程4》的板块设计 |
| 第一节 导入与文化拓展 |
| 一、热身板块 |
| 二、文化板块 |
| 第二节 课文与语言点 |
| 一、课文板块 |
| 二、学一学板块 |
| 第三节 练习、扩展与运用 |
| 一、练习板块 |
| 二、扩展板块 |
| 三、运用板块 |
| 本章小结 |
| 第三章 教材生词与真题词汇配合度分析 |
| 第一节 教材词汇的概况 |
| 一、教材词汇的选取与分布 |
| 二、教材生词的复现情况 |
| 第二节 教材生词在10 套真题中的分布 |
| 本章小结 |
| 第四章 教材与 HSK4 话题、任务、语言点大纲匹配情况分析 |
| 第一节 教材与HSK4 话题大纲匹配情况分析 |
| 第二节 教材与HSK4 任务大纲匹配情况分析 |
| 第三节 教材与HSK4 语言点大纲匹配情况分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 对《HSK标准教程4》的评价与建议 |
| 第一节 对《HSK标准教程4》的评价 |
| 一、《HSK标准教程4》的优点 |
| 二、《HSK标准教程4》面临的挑战 |
| 第二节 对《HSK标准教程4》的编写建议及使用建议 |
| 一、编写建议 |
| 二、使用建议 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 《HSK 标准教程 4》的生词复现情况 |
| 附录二 教材生词在 10 套真题中的出现情况 |
| 附录三 教材语言点在 10 套真题中的出现情况 |
（9）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（10）《博雅汉语》和《发展汉语》练习设计对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究对象 |
| 1.1.1 选题的目的和意义 |
| 1.1.2 研究对象 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 中级阶段教学研究 |
| 1.2.2 编写原则与评估的研究 |
| 1.2.3 练习设计的研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 定量分析法 |
| 1.3.3 对比分析法 |
| 第2章 《博雅汉语》和《发展汉语》的编纂思想 |
| 2.1 编写目的 |
| 2.2 编写原则 |
| 2.3 编纂思想的对比 |
| 第3章 《博雅汉语》和《发展汉语》练习考察分析 |
| 3.1 练习题量的对比分析 |
| 3.1.1 题量的统计 |
| 3.1.2 题量的对比分析 |
| 3.2 练习题型的分析 |
| 3.2.1 题型的统计 |
| 3.2.2 题型设计对比分析 |
| 3.3 语言要素练习内容分析 |
| 3.3.1 语言要素练习种类统计 |
| 3.3.2 语言要素练习内容设计对比分析 |
| 3.4 语言技能练习分析 |
| 3.4.1 听力练习的分析 |
| 3.4.2 交际练习的分析 |
| 3.4.3 阅读练习的分析 |
| 3.4.4 写作练习的分析 |
| 第4章 《博雅汉语》和《发展汉语》练习编写建议 |
| 4.1 提高练习的质量 |
| 4.2 综合练习的题型要均衡 |
| 4.3 均衡语言要素的练习 |
| 4.4 增强语言技能练习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、《汉语》系列教材编写的两个问题——特色与建议（论文参考文献）
- [1]意大利本土汉语教材的考察及编写建议 ——以《意大利人学汉语（中级篇）》为例[D]. 刘歆. 上海外国语大学, 2021(11)
- [2]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]部编版九年级语文教参使用策略研究[D]. 刘梅. 贵州师范大学, 2021(10)
- [4]《HSK标准教程5》教材的多角度研究[D]. 赵苗. 北京外国语大学, 2021(09)
- [5]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [6]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]《汉语口语》系列教材中的惯用语研究[D]. 刘净折. 上海外国语大学, 2021(11)
- [8]“考教结合”视域下的汉语教材研究 ——以《HSK标准教程4》为例[D]. 李瑞琪. 黑龙江大学, 2021(09)
- [9]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [10]《博雅汉语》和《发展汉语》练习设计对比分析[D]. 邢佳华. 安阳师范学院, 2020(08)