一、系统科学原理对数学教学的启示（论文文献综述）
吴婧婷[1]（2021）在《数学非全日制教育硕士课程设置研究》文中提出教育硕士是当前我国培养规模最大的专业学位研究生教育类型,近年来,非全日制教育硕士的招生规模也在逐渐扩大。根据教育部对直属师范大学的公费师范生的具体规定,我国非常重视公费师范生,而且在逐年加大培养力度,同时为了公费师范生的继续教育,出台了良好的政策鼓励其在毕业之后继续攻读硕士学位,可以选择多种培养模式以及培养方式。但由于国家对新时代教师培养提出了新要求、教育部对公费师范毕业生培养政策的变化、非全日制教育硕士培养的现实需要,这些变化势必会对非全日制教育硕士的培养方案有一定影响,课程设置也应作出相应的改变。本研究以部属六所师大的培养方案为研究对象,运用文献研究法和问卷调查法,基于课程设置探讨了数学非全日制教育硕士的培养问题。本研究通过对部属六所师大数学非全日制教育硕士培养方案中的培养目标、培养方式、课程设置以及培养目标和课程设置之间是否对应展开研究,并以部属六所师大已毕业一年和目前在读的非全日制教育硕士为调查对象,调查其课程设置实施情况。研究得出了如下结论,数学非全日制教育硕士的课程设置存在以下的问题:首先,课程内容不完善,主要体现在公共课程设置不合理,学位基础课程和专业必修课程内容陈旧,专业选修课程缺乏跨学科课程,实践研究课程缺乏实践性几个方面;其次,课程结构规划不科学,过于注重理论的传授,缺乏实践应用,忽视了理论和实践有效结合的重要性;最后,课程实施方式单一,多为假期面授课程和远程网络在线课程。基于以上存在的问题,本研究得出了以下的优化建议:首先,应增删课程内容使其趋于完善,在公共课程上对外语和政治课进行革新,并增加“语文”这门课程,在学位基础课程上深化传统的基本理论课程并精简部分教学内容,在专业必修课程方面重视“学生管理”、“数学课标解读”、“数学解题方法和数学竞赛”等课程,强化各专业之间的有效融合,增加经济、艺术等课程的合理设置,从课程实用性适当的增加实践研究课程,增加信息素质教育课程;其次,应整合课程结构使其趋于合理,增加实践课程的比重,对现有部分课程的比例进行调整;最后,更新课程教学方式使其多元化,大量的注重数学课程案例教学,运用更先进的现代信息技术,深入教学一线进行实地调研,提倡研究性的合作探究教学,重视反思教学。
石迎春[2]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中进行了进一步梳理当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
王改珍[3]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中指出随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
张博凯[4]（2021）在《基于SOLO理论的数学试题思维层次研究 ——以2017-2020年浙江省高考数学试题为例》文中研究指明随着经济的快速发展,国家对培养人才的要求也逐渐发生了变化,对高素质人才的需求越来越大,为更好的满足国家对高素质人才的需求,我国多次进行高考改革,并将浙江省与上海市作为试点.高考的每一次变革都对中学教学有着很大的影响.因此,对新高考试题进行分析能够帮助一线教师把握高考方向、提高教学效果.文章利用SOLO分类评价理论,根据解答试题所用到思维层次的高低制定出符合数学试题的划分标准.将2017-2020年浙江省高考数学试题划分为五个SOLO层次,由于前结构水平的解题答案是缺乏思考经过的,在文章中不予分析.随后基于新课标的四条主线将模块知识进行细化,从试题考察的题目数量、试题考察的分值分布及试题考察的知识点倾向三个方面对数学试题进行统计分析.根据分析结果得到不同的年份的试题在知识点分布以及对学生思维层次要求上的特点.旨在为高中数学教学和试题命制方面提出行之有效的教学建议.通过具体分析得到以下结论:1、通过分析数学试题的思维层次结构发现虽然每年试卷的思维层次结构各有不同,但整体上以多点结构和关联结构层次试题为主,较符合高考试题要达到选拔功能的要求;2、每年的数学试题在知识点分布上各有偏重.函数和几何与代数两条主线在每一个结构层次基本都有涉及,高阶思维层次结构的考察主要以不等式和几何计算为主.并且试题逐年向高阶思维层次靠近.通过本研究得到两方面的启示,一是对高中数学教学的启示:在日常教学中,根据不同的知识点对思维层次的要求,按照该层次培养学生的思维能力;教学要夯实基础,并在此基础上注重培养抽象思维能力;重视学生抽象拓展能力和创新思维的培养;强调学生在数学语言上的表达,培养学生使用专业的数学语言来进行解答.二是对试题编制的启示:着重体现试题思维层次结构的全面性.并根据以上启示,对数学教学设计的编制提出建议.
郑庆全,周友士[5]（2020）在《透析数学课堂教学：“评价原理”的“认识”“应用”与“启示”》文中研究表明在当前基础教育课程改革背景下,尽管数学课堂教学质量有了较大提高,但仍存在着很大的提升空间.这些提升需要更高水平的数学课堂教学理论成果去做指导,数学课堂教学的评价原理就是引领和指导当前数学课堂教学质量提升的一种代表性理论,其核心内容主要有3个评价原理:分析性评价原理、特征判断评价原理和价值判断评价原理.这些评价原理来自于丰富的数学课堂教学案例实践研究,又从当前的教育目标要求出发去指导数学课堂教学,同时关注到对学生发展的贡献,凝聚了数学教育研究者的教育智慧.对数学课堂教学引领和指导主要有两种模式:单节课的数学课堂教学评价模式和同课异构的数学课堂教学评价模式.它对数学课堂教学实践探索和理论研究有重要的启示意义.
骆丽玲[6]（2020）在《“六何”理念下的高中数学错题管理策略探究与实践》文中研究表明学会学习是我国发布的六大核心素养之一,其中乐学善学、勤于反思和信息意识是它的表现指标。错题管理是教学中不能忽视的环节,是教会学生学会学习,并进一步落实培养学生核心素养的重要方式,引起众多学者的关注。错题管理,可以帮助教师和学生很好地利用错题资源,让学生对自身知识进行查漏补缺,同时在回顾反思中,养成良好的学习习惯。目前,由于教师指导不足,相当一部分学生缺乏有效的错题管理策略,或是对待错题置之不理,或是机械地抄一遍正确解答过程,反思不够深刻,或是订正了,下次在遇到还是会出错等等。因此,本文基于周莹教授的“六何”理念,从学生思维角度提出改善学生错题管理策略,让学生从错误中学习,从错误中总结,让错误更有价值。基于“六何”理念,结合教学实践,探索“六何”理念下的高中数学错题管理策略。“从何”抓住题目的关键,“是何”把握题目的类型,“与何”回顾知识,“如何”找到解题的思路,“变何”拓展思维,“有何”反思自我,即随着反思的进程在“从何→是何→与何→如何→变何→有何”六何各节点自然生长出系列问题串,启发学生思考并解决问题,将知识完整化、系统化。坚持以整体性原则、关联性原则、以学生为主体原则、问题导向性原则,学生对错题的思考过程,不断修正错题,将所学知识融会贯通,帮助学生在反思错题中成长,在管理错题中养成好习惯。首先,通过查阅和分析相关文献,将错题管理进行概念界定。基于周莹教授提出的“六何”理念,结合教学实践,借鉴系统论和元认知理论,探索“六何”理念下的高中数学错题管理策略,并提炼与之相关的应用原则。其次,基于“六何”理念下的高中数学错题管理策略应用实例分析。先从学生的错题中,选取典型的错题,再运用“六何”理念下的高中数学错题管理策略对其进行管理。最后,基于“六何”理念下的高中数学错题管理策略实践研究。通过收集和分析实验数据,以及对实验班不同层次学生进行个案访谈,得出结论:“六何”理念下的高中数学错题管理策略对提高学生的数学成绩有促进作用;“六何”理念下的高中数学错题管理策略对提升学生的反思能力有积极作用;“六何”理念下的高中生数学错题管理策略能提升学生解题自我评价能力。“六何”理念下的高中生数学错题管理策略引导学生从“不会管理”到“学会管理”的转变起着积极的作用,学生更愿意整理错题。本研究亮点主要是基于“六何”理念下的高中数学错题管理策略,为高中数学错题管理提供一些思考和参考。
罗梦梅[7]（2020）在《基于首要教学原理的初中数学教学研究与实践》文中认为党的十九大提出:“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”提高教育质量和教育效率依然是教育任务的重点,依然是教育改革的永恒话题,教育质量和教育效率的提高取决于课堂教学质量和效率的提高。针对当前数学课堂教学和学习效率低,学生数学学习兴趣不高,学生的能力难以得到有效提高的现状,笔者思考在教学原理的指导下进行数学教学设计以提高教师的教学质量,从而促进学生的有效学习。首要教学原理由美国着名的教学设计理论家M·戴维·梅里尔（M David Merrill）教授提出,是各种教学设计理论和模式都大体赞同的一种处方性教学设计原理。目前,国内对首要教学原理在初中数学教学中的实践应用较少。因此,为了探索性地研究改善学生数学学习效率低的问题,本文主要以首要教学原理为理论依据进行初中数学教学的研究,并将在此基础上完成的初中数学教学设计用于实际课堂教学中,检验首要教学原理指导下的初中数学课堂教学的可行性与有效性。本研究从理论和实践两方面展开。理论上,通过阅读大量文献,了解首要教学原理的内容与内涵,探讨如何结合首要教学原理进行初中数学教学;实践上,基于首要教学原理进行初中数学课堂教学实验,并通过调查问卷、学生成绩等形式记录实验数据,运用SPSS、Excel等对数据进行分析,探讨首要教学原理对初中数学课堂教学的意义与价值。本论文主要包括以下五个部分:首先,在第一章中,主要介绍本研究的研究背景与问题、研究意义、研究方法和研究的主要内容与创新点。其次,在第二章中对首要教学原理的相关研究与数学教学设计进行综述,重点是国内外在首要教学原理的研究方面的成果概况与应用情况。第三,在第三章主要概述首要教学原理及其相关理论,重点是本研究涉及的首要教学原理主要参考的教学理论、首要教学原理的内容、教学效能等级、基于首要教学原理的教学设计流程、与首要教学原理有关的波纹环状教学开发模式以及首要教学原理与其他教学模式的比较等方面。第四,作为第四和第五章的主要内容,探索性地研究首要教学原理在初中数学课堂教学中的应用,包括首要教学原理指导下的初中数学教学设计、课堂教学实验以及实验案例、数据分析。最后,通过结合具体的课堂教学设计、教学实验以及实验数据分析,对本次研究进行反思与总结,并展望今后进一步的研究。通过本研究,并对比使用Levene检验实验前后获得的数据,主要得到以下结论:（1）学生的课堂参与度提高了,协作交流能力、自我表达能力、问题解决能力也有所提升。从对前测问卷数据的分析中发现,实验班与对照班的学生在学习动机和学习态度、初始能力、合作交流能力等方面相差不大,而从对后测问卷数据的分析中发现,实验结束后,实验班的学生更愿意配合教师课堂教学,积极性较高,他们的协作交流能力、自我表达能力、问题解决能力也有所提高。（2）基于首要教学原理的教学对学生成绩的提升具有一定的帮助作用。比较实验班与对照班,两个班的前测数学成绩无显着性差异（p=0.791>0.05）,后测数学成绩存在着显着性差异（p=0<0.05）。实验结束后,实验班的数学班级平均分上升了11.86分,及格率增加了14%,优秀率增加了2%,实验前后效果明显。而对照班学生的数学成绩也有所提升,班级平均分提升了10.49分,及格率提高19%,但是中途出现了下降,优秀率并未提高。说明基于首要教学原理指导下的初中数学课堂教学是可行且有效的。综合分析表明,实验班的数学班级平均分上升,及格率和优秀率增加,而对照班学生的数学成绩也有所提升但是中途出现了下降,优秀率并未提高,主要原因在于:（1）基于首要教学原理的教学让学生在课堂上有明确的学习目标,增加了学习积极性;（2）“以问题为中心”的教学提高了学生的课堂参与度,提升了学生的问题解决能力;（3）基于首要教学原理的教学培养了学生的反思能力、合作交流能力以及表达能力。针对这些情况,结合研究结果以及笔者对本次研究的反思,提出以下几点教学建议:（1）教学过程中,教师应尽早让学生明确本节课的学习目标或者需要解决的问题;（2）中心问题应结合学生感兴趣的、真实的情境提出,并且进行合理分解;（3）在激活旧知环节,教师应提前梳理知识结构,明确需要复习的知识点;（4）激活旧知时,教师应考虑学生掌握旧知的不同程度,采用多种方法激活学生的旧知;（5）给予学生充分的探索空间和自我表现的机会;（6）合理进行小组安排,提高合作学习的效率。
葵子彤[8]（2020）在《刘薰宇数学课程思想研究》文中提出从清末民国时期至中华人民共和国初期,我国课程意识逐渐觉醒,课程体系走向成熟,这段承上启下时期也是数学教育由古代向近代转型并向现代发展的关键节点。这一时期的教育家在时代背景与教育思潮糅合中,开展创办学校、编撰教科书等教育实践,涌现较丰富的教学成果与课程思想。刘薰宇先生（1896-1967）也在此期间致力于数学教学与教育研究,基于社会文化背景、数学学科特性及学生发展需求,在课程目标、课程组织与课程实施等方面提出较独到的见解。以形成阶段、呈现要素、总体结构与功能作用的研究层次与逻辑链条,将刘薰宇的思想进行剖析与重整从而纳入课程思想体系,以便更系统完整地保存与传承我国本土人物课程思想,更好地为当代课程改革提供内生动力与源泉。本文围绕三大问题:刘薰宇课程思想经历了哪些形成发展的阶段?刘薰宇课程思想要素如何得以剖析与呈现?刘薰宇课程思想的逻辑结构与当代启示是什么?选取研究对象刘薰宇论着及其历史评价作为主要文献回顾资料,采用质性与量化相结合的方式深入挖掘文本,期望经由多重视角呈现历史,实现与文本对话。文章主要分为以下五个部分:一、绪论。主要阐述研究缘起及问题提出,研究目的及意义,国内外相关文献综述为研究提供框架、视角与内容,界定研究时间及核心概念及其操作性定义,基于泰勒目标原理课程理论、古德莱德课程转化理论、媒介记忆理论以及质化研究扎根理论,运用文献研究、比较研究与文本分析法及研究工具展开研究。二、刘薰宇数学课程思想的形成发展。通过分析文本资料、结合历史事件、成长过程、教育实践、政治背景与社会思潮,作为刘薰宇课程思想的形成动力,其课程思想形成历经了三个阶段:1896-1919年课程思想形成性要素奠基阶段,1919-1930年课程思想结构性要素塑造阶段,1930-1967年课程思想整体结构系统论述阶段,为刘薰宇数学课程思想的构建提供特别事件。三、刘薰宇数学课程思想的呈现要素。秉持历史唯物主义与辩证唯物主义的史观研究文本,借助Nvivo10质性分析软件编码整理。借鉴教育家个人画像研究框架,将刘薰宇个人成长画像可视化分析,结合发展历程与特别事件,刘薰宇课程思想的形成性要素为以数学为核心涵盖多领域的知识结构、理性分析问题意识突出的思维结构、教育评估发展推动力强劲的能力结构以及心系家国与学生情怀深厚的情意结构。同时对文本再次进行可视化分析,剖析所呈现要素并纳入研究框架,重构其课程思想的结构性要素为课程价值思想要素、课程目标思想要素、课程内容思想要素、课程组织思想要素与课程评价思想要素。四、刘薰宇数学课程思想的逻辑结构。整合与凝炼刘薰宇课程思想作为人物层面的形成性要素以及作为理论层面的结构性要素,基于泰勒目标课程理论与古德莱德课程转化理论的框架与原理统整刘薰宇的课程思想结构并分析其中较显着的特征。其逻辑结构为立足于人文精神的课程价值立场,知识、思想与情意的课程目标表达,直接与间接经验互动的课程内容选择,兼顾学生与学科的课程组织体系,个性、平等与延伸的课程实施变革以及关注目标与价值的课程评价取向。五、刘薰宇数学课程思想的价值与当代启示。知古鉴今,在厘清刘薰宇课程思想的结构与特征基础上梳理其历史意义,并对课程改革发展进行现实观照。其价值在于加速我国数学教育现代化进程,激发数学科普读物成长新动力,广泛深远地影响区域教育发展。其当代启示在于坚持以儿童为本位的课程价值定位,指向本性生长和家国意识的课程目标,数学课程内容符号化与生活化融合,分科与综合课程在互动中走向整合,致力于原创性本土化的数学课程实施以及构立足人文教化的课程评价体系。
崔艳英[9]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中进行了进一步梳理心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
万敏[10]（2020）在《小学数学教师“六何三启”启发式教学模式构建与实践》文中认为启发式教学是中国教育史上的瑰宝,自古以来对中国教育事业影响颇深。继承与发展启发式教学,因时制宜、因地制宜、因人制宜的推进启发式教学理论系统化、深根实践是作为数学教师的责任。本文在对数学启发式教学的理论研究现状归纳分析,和量化分析小学数学教师启发式教学实践的基础上,构建属于小学数学教师的数学启发式教学模式—“六何三启”启发式教学模式,以服务于一线教师。“六何三启”启发式教学模式是应用具有系统性、连贯性的“六何”方法论,探究和构建小学数学教师启发式教学的基本涵义、模式。“六何三启”模式从宏观上探讨了”教学模式框架,利用“六何三启”系统的内部精细化考察特性,从微观上精细化研究每一何原理以支撑模式。从微观上构建的“六何三启”数学教学设计原理分别是“本原”原理、“运用研究问题一般方法”原理、“问题结构化”原理、“启发性提示语”原理、“高观点”原理和“数学交流”原理。在深度探究构建“六何三启”启发式教学模式理论的基础上,本研究结合一线教师实践需求,规范出模式的具体教学框架、反思、说课模板,提出启发式教学策略及具体对应的启发式教学案例。首先,本文采取行动研究将实践与理论相结合,使得理论深根于实践,实践反思深化理论模型。在教师行动研究过程中应用“主客位”研究法,力求在自然环境下,通过各种方法多地收集资料,反思、总结归纳整体性的探究问题,例如:行动研究过程与学校日常教研有机融合,将研究融入到日常校级公开课、说课、评课、教研活动、半结构哈访谈中。这样的研究能够有效地意义构建和分析情境脉络,探究本身价值。然后在对数据结果进行处理,应用量化分析和质性化分析微格研究行动研究程性资料,通过对量化数据、质性数据的分析,总结与反思“六何三启”启发式教学模式对数学启发式教学的有效性的影响情况和影响的程度、学生的数学语言表达能力的影响情况和影响程度,确定本研究的实践价值。最后对“六何三启”启发式教学模式研究在元认知及系统性理论方面,启发式教学学生思维水平影响效果测量方面提出了进一步思考的问题。
二、系统科学原理对数学教学的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、系统科学原理对数学教学的启示（论文提纲范文）
（1）数学非全日制教育硕士课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 .研究缘由 |
| 1.1.1 .国家对新时代教师培养提出了新要求 |
| 1.1.2 .教育部对公费师范毕业生培养政策的变化 |
| 1.1.3 .非全日制教育硕士培养的现实需要 |
| 1.2 .研究意义 |
| 1.2.1 .理论意义 |
| 1.2.2 .现实意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 .核心概念界定 |
| 2.1.1 .公费师范生 |
| 2.1.2 .教育硕士 |
| 2.1.3 .非全日制教育硕士 |
| 2.1.4 .课程设置 |
| 2.2 .相关研究综述 |
| 2.2.1 .有关教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.2 .有关非全日制教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.3 .有关教育硕士课程设置的相关研究 |
| 2.2.4 .研究现状评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 .研究问题 |
| 3.2 .研究方法 |
| 3.2.1 .文献研究法 |
| 3.2.2 .问卷调查法 |
| 3.3 .研究对象 |
| 3.4 .研究思路 |
| 第4章 非全日制教育硕士课程设置的理论基础 |
| 4.1 .泰勒的课程论 |
| 4.2 .教师专业化理论 |
| 4.3 .终身教育理论 |
| 第5章 国家对新时代教师培养的目标要求 |
| 5.1 .相关政策文件对新时代教师的要求 |
| 5.1.1 .新时代有关教师及教师改革的政策文件 |
| 5.1.2 .教师职业能力标准 |
| 5.2 .教育部对非全日制教育硕士的培养要求 |
| 第6章 数学非全日制教育硕士培养方案研究 |
| 6.1 .数学非全日制教育硕士的培养目标 |
| 6.2 .数学非全日制教育硕士的培养方式 |
| 6.3 .数学非全日制教育硕士的课程设置 |
| 6.3.1 .公共课程设置 |
| 6.3.2 .学位基础课程设置 |
| 6.3.3 .专业必修课程设置 |
| 6.3.4 .专业选修课程设置 |
| 6.3.5 .教育实践研究课程设置 |
| 6.4 .课程设置与培养目标的对应关系 |
| 第7章 数学非全日制教育硕士课程实施情况调查 |
| 7.1 .调查目的 |
| 7.2 .调查对象 |
| 7.3 .调查工具 |
| 7.4 .调查统计与分析 |
| 7.4.1 .公共课程实施调查结果 |
| 7.4.2 .学位基础课程实施调查结果 |
| 7.4.3 .专业必修课程实施调查结果 |
| 7.4.4 .专业选修课程实施调查结果 |
| 7.4.5 .实践研究课程实施调查结果 |
| 第8章 课程设置存在的问题及优化建议 |
| 8.1 .数学非全日制教育硕士课程设置存在的问题 |
| 8.1.1 .课程内容不完善,缺乏时代性 |
| 8.1.2 .课程结构不合理,缺乏创新性 |
| 8.1.3 .课程实施方式单一,缺乏多样性 |
| 8.2 .数学非全日制教育硕士课程设置的优化建议 |
| 8.2.1 .根据时代需求,增删课程内容使其趋于完善 |
| 8.2.2 .立足实际求突破,整合课程结构使其趋于合理 |
| 8.2.3 .遵循创新理念,更新课程教学方式使其多元化 |
| 第9章 结论与反思 |
| 9.1 .研究结论 |
| 9.2 .研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 数学非全日制教育硕士课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
（2）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）基于SOLO理论的数学试题思维层次研究 ——以2017-2020年浙江省高考数学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 利用SOLO分类理论把握学生思维水平 |
| 1.3.2 利用SOLO分类理论优化高中数学教学 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 统计分析法 |
| 1.4.3 比较研究法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 与数学试题的研究方向相关 |
| 2.2 与数学试题的研究方法相关 |
| 2.2.1 经典测量理论和项目反映理论 |
| 2.2.2 整体评分法和BEAR评价系统 |
| 2.2.3 分层评价理论 |
| 2.2.4 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 SOLO分类评价理论 |
| 3.2 SOLO分类评价方法 |
| 3.2.1 分类方法 |
| 3.2.2 SOLO分类评价方法应用举例 |
| 3.3 研究思路 |
| 第4章 基于SOLO理论的数学试题思维层次分析 |
| 4.1 2017 年浙江省高考数学试题思维层次分析 |
| 4.1.1 不同主题下SOLO思维层次分析 |
| 4.1.2 不同思维层次的分值分配情况 |
| 4.1.3 不同思维层次的知识点倾向 |
| 4.2 2018 年浙江省高考数学试题思维层次分析 |
| 4.2.1 不同主题下SOLO思维层次分析 |
| 4.2.2 不同思维层次的分值分配情况 |
| 4.2.3 不同思维层次的知识点倾向 |
| 4.3 2019 年浙江省高考数学试题思维层次分析 |
| 4.3.1 不同主题下SOLO思维层次分析 |
| 4.3.2 不同思维层次的分值分配情况 |
| 4.3.3 不同思维层次的知识点倾向 |
| 4.4 2020 年浙江省高考数学试题思维层次分析 |
| 4.4.1 不同主题下SOLO思维层次分析 |
| 4.4.2 不同思维层次的分值分配情况 |
| 4.4.3 不同思维层次的知识点倾向 |
| 4.5 综合分析 |
| 4.5.1 不同主题下SOLO思维层次题量趋势 |
| 4.5.2 不同主题下SOLO思维层次分值趋势 |
| 4.5.3 SOLO思维层次知识点考察倾向 |
| 第5章 教学建议 |
| 5.1 准确把握教学目标 |
| 5.2 明确课堂学习任务 |
| 5.3 恰当选择教学方法 |
| 5.4 合理设计典型例题 |
| 5.5 有效进行课堂提问 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究启示 |
| 6.1.1 对数学试题编制的启示 |
| 6.1.2 对高中数学教学的启示 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 人教版高中数学教材编码 |
| 附录二 2017 年浙江省高考数学试题知识点代码 |
| 附录三 2018 年浙江省高考数学试题知识点代码 |
| 附录四 2019 年浙江省高考数学试题知识点代码 |
| 附录五 2020 年浙江省高考数学试题知识点代码 |
| 附录六 2017-2020 年浙江省高考数学试题知识点代码 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（5）透析数学课堂教学：“评价原理”的“认识”“应用”与“启示”（论文提纲范文）
| 1 数学课堂教学需要数学课堂教学评价原理的引领和指导 |
| 1.1 数学课堂教学评价原理能够引领数学课堂教学的实践探索 |
| 1.2 数学课堂教学评价原理能够指导数学课堂教学水平的提升 |
| 2 对数学课堂教学评价原理的再认识 |
| 2.1 分析性评价原理 |
| 2.2 特征判断评价原理 |
| 2.3 价值判断评价原理 |
| 2.4“评价原理”的整体性认识 |
| 3 数学课堂教学评价原理对数学课堂教学引领和指导的两种模式 |
| 3.1 单节课的数学课堂教学评价模式 |
| 3.2 同课异构的数学课堂教学评价模式 |
| 4 数学课堂教学评价原理对数学课堂教学实践探索和理论研究的启示 |
| 4.1 对指导数学课堂教学实践探索的启示 |
| 4.2 对数学课堂教学理论研究的启示 |
| 5 结束语 |
（6）“六何”理念下的高中数学错题管理策略探究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的内容、思路、方法 |
| (一)研究的内容 |
| (二)研究的思路 |
| (三)研究的方法 |
| 三、研究的意义 |
| 第2章 相关概念的界定与研究综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)六何 |
| (二)错题管理 |
| 二、错题管理的研究综述 |
| (一)错题管理在国外的研究 |
| (二)错题管理在国内的研究 |
| 三、“六何”的相关研究综述 |
| 四、已有研究的关键启示 |
| 第3章 “六何”理念下的高中数学错题管理策略探究 |
| 一、策略的理论基础 |
| (一)元认知理论 |
| (二)系统论 |
| (三)六何理论 |
| 二、“六何”理念下的高中数学错题管理原则 |
| (一)整体性原则 |
| (二)关联性原则 |
| (三)学生为主体原则 |
| (四)问题导向性原则 |
| 三、“六何”理念下的高中数学错题管理策略 |
| (一)正视错题,抓住关键 |
| (二)归类整理,条理清晰 |
| (三)建立联系,巩固知识 |
| (四)运用方法,具体分析 |
| (五)寻找方法,拓展思维 |
| (六)反思回顾,加深理解 |
| 四、基于“六何”理念下的高中数学错题管理策略应用实例 |
| (一)应用举例1 |
| (二)应用举例2 |
| 第4章 “六何”理念下的高中数学错题管理策略实验研究 |
| 一、实验的目的和假设 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验假设 |
| 二、实验的设计 |
| (一)被试与主试 |
| (二)实验材料 |
| (三)实验方法 |
| (四)实验变量 |
| (五)实验基本流程 |
| 三、实验过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)调查问卷的制定 |
| 四、实验结果与分析 |
| (一)数学成绩前后测的结果与分析 |
| (二)数学反思能力前后测的结果与分析 |
| (三)数学解题自我评价能力前后测的结果与分析 |
| (四)学生错题管理笔记分析 |
| 五、个案访谈 |
| (一)个案访谈的目的 |
| (二)个案访谈的过程 |
| (三)访谈结论 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“六何”理念下的高中数学错题管理策略对学生成绩的影响 |
| (二)“六何”理念下的高中数学错题管理策略对学生反思能力的影响 |
| (三)“六何”理念下的高中数学错题管理策略对学生解题自我评价能力的影响 |
| (四)“六何”理念下的高中数学错题管理策略的认可度讨论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（7）基于首要教学原理的初中数学教学研究与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究的主要内容和创新点 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 首要教学原理研究综述 |
| 2.1.1 国外相关研究概况 |
| 2.1.2 国内相关研究概况 |
| 2.2 数学教学设计的研究综述 |
| 第3章 首要教学原理以及相关理论的概述 |
| 3.1 首要教学原理及相关理论产生的基础 |
| 3.2 首要教学原理及相关理论的主要内容 |
| 3.3 首要教学原理及相关理论的具体应用 |
| 3.3.1 首要教学原理与其他教学模式的异同点 |
| 3.3.2 首要教学原理视角下的有效教学 |
| 3.3.3 波纹环状教学开发模式 |
| 3.3.4 基于首要教学原理的教学设计流程 |
| 3.3.5 教学设计依据——五星教学标准 |
| 第4章 基于首要教学原理的初中数学教学设计 |
| 4.1 基于首要教学原理的教学设计——《2.1.2单项式》 |
| 4.2 《2.1.2单项式》教学案例呈现 |
| 第5章 基于首要教学原理的初中数学教学实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验假设 |
| 5.3 实验设计 |
| 5.3.1 实验对象 |
| 5.3.2 实验教材 |
| 5.3.3 实验方法 |
| 5.3.4 实验时间 |
| 5.3.5 实验程序 |
| 5.3.6 实验变量 |
| 5.4 教学案例分析与评价 |
| 5.4.1 学生方面 |
| 5.4.2 教师方面 |
| 5.5 研究数据及分析 |
| 5.5.1 问卷调查数据分析 |
| 5.5.2 测试成绩数据分析 |
| 5.5.3 归因分析 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）刘薰宇数学课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.人物课程思想传承是课程史研究职责 |
| 2.课程思想引领是课程改革的动力源泉 |
| 3.刘薰宇数学课程教学研究的独特贡献 |
| (二)研究问题的提出 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.人物课程思想史相关研究 |
| 2.民国时期与新中国数学课程思想相关研究 |
| 3.数学家刘薰宇相关研究 |
| 4.已有研究整体特征述评 |
| (五)研究理论基础 |
| 1.泰勒目标原理课程理论 |
| 2.古德莱德课程转化理论 |
| 3.媒介记忆理论 |
| 4.质化研究之扎根理论 |
| (六)研究时间及核心概念界定 |
| 1.时间范围及阶段划分 |
| 2.课程思想及数学课程思想 |
| (七)研究思路方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究工具 |
| 二、刘薰宇数学课程思想的形成发展 |
| (一)1896-1919年:课程思想形成性要素奠基阶段 |
| 1.1896-1904年:家庭教育奠定课程思想形成性要素之基础 |
| 2.1904-1916年:基础教育积累对课程思想感性认识之材料 |
| 3.1916-1919年:高等教育推动教育教学知识与研究能力厚植 |
| (二)1919-1930年:课程思想结构性要素塑造阶段 |
| 1.1919-1924年:春晖中学创办影响教育理念与开启教学研究 |
| 2.1924-1928年:厘清教育救国理想与重视教育中的个体价值 |
| 3.1928-1930年:在赴法研修与南洋游学中突破教育研究局限 |
| (三)1930-1967年:课程思想整体结构系统论述阶段 |
| 1.1930-1937年:在立达学园课程建设中把握课程思想结构 |
| 2.1937-1951年:西南地区教育实践铸就为人品格与教学风格 |
| 3.1951-1967年:由课程教材独立生发出服务本土的课程思想 |
| 三、刘薰宇数学课程思想的呈现要素 |
| (一)课程思想形成性要素 |
| 1.刘薰宇个人成长画像编码与整理分析 |
| 2.刘薰宇个人成长画像中课程思想要素 |
| (二)课程思想的结构性要素 |
| 1.课程价值思想要素 |
| 2.课程目标思想要素 |
| 3.课程内容思想要素 |
| 4.课程组织思想要素 |
| 5.课程实施思想要素 |
| 6.课程评价思想要素 |
| 四、刘薰宇数学课程思想的逻辑结构 |
| (一)课程价值立场:立足于人文精神 |
| 1.体现技术与人文面向 |
| 2.承担国家与文化责任 |
| 3.唤醒与回归人的本性 |
| (二)课程目标表达:知识、思想与情意 |
| (三)课程内容选择:直接与间接经验互动 |
| 1.课程内容设置符遵循程目标要求 |
| 2.课程内容构成体现动静融合观念 |
| 3.课程内容多元选择提供实施弹性 |
| (四)课程组织体系:兼顾学生与学科 |
| 1.纵向课程调整由易到难排列,横向课程实行选科制补充分科制 |
| 2.初步呈现将学习者心理顺序与学科课程逻辑顺序相统一的倾向 |
| 3.课程体系以直线式编排为主,知识领域间渗透螺旋式编排思想 |
| (五)课程实施变革:个性、平等与延伸 |
| 1.关注学生个体差异化学习,但指导性策略有待明确 |
| 2.呈现平等合作师生主体关系,但发掘学生能动性不足 |
| 3.将知识作为教学延伸点,但以课堂生成为生长点欠缺 |
| 4.重视知识技能、方法与态度,但对活动经验关注不够 |
| (六)课程评价取向:关注目标与价值 |
| 1.评价视域融合性 |
| 2.评价标准多元性 |
| 3.评价主体开放性 |
| 五、刘薰宇数学课程思想的价值与当代启示 |
| (一)刘薰宇课程思想及活动的对我国教育的价值 |
| 1.加速我国数学教育现代化进程 |
| 2.激发数学科普读物成长新动力 |
| 3.广泛深远地影响区域教育发展 |
| (二)刘薰宇课程思想及实践对当前课程改革的启示 |
| 1.坚持以儿童为本位的课程价值定位 |
| 2.指向本性生长与家国意识的课程目标 |
| 3.数学课程内容符号化与生活化融合 |
| 4.分科与综合课程在互动中走向整合 |
| 5.致力于原创性本土化的数学课程实施 |
| 6.构建立足人文教化的课程评价体系 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 1.着作类 |
| 2.学位论文类 |
| 3.期刊类 |
| 4.其他类 |
| 附录 |
| 附录1:刘薰宇发表的数理类论文 |
| 附录2:刘薰宇发表的教育类论文 |
| 附录3:刘薰宇编写的着作 |
| 附录4:刘薰宇编着的教科书 |
| 攻读硕士学位期间研究成果情况 |
| 致谢 |
（9）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）小学数学教师“六何三启”启发式教学模式构建与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题的缘由、意义与问题的确定 |
| (一)启发式教学的深化与发展 |
| (二)数学研课活动存在的问题 |
| 二、研究的基本框架 |
| (一)研究的基本思路 |
| (二)研究的内容 |
| (三)研究的方法 |
| (四)研究的重难点和创新点 |
| (五)研究的意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国内数学启发式教学研究现状综述 |
| 1.数学启发式教学基本内涵 |
| 2.数学启发式教学基本教学模式及策略研究 |
| 3.数学启发式教的实践及实验研究 |
| (二)国外数学启发式教学研究现状综述 |
| (三)“六何”方法论研究现状综述 |
| 四、小学数学六何三启启发式教学研究基础 |
| (一)六何三启教学研究的理论基础 |
| 1.元认知理论 |
| 2.布鲁纳认知结构理论 |
| 3.系统性思维理论 |
| (二)“六何三启”启发式教学研究的实践基础 |
| 1.数学教师对数学启发式教学认识的调查研究 |
| 2.启发式教学认识问卷开放题分析 |
| 五、小学数学教师“六何三启”启发式教学理论研究 |
| (一)启发式教学的基本涵义 |
| 1.启发涵义 |
| 2.启发式教学涵义 |
| (二)小学数学“六何三启”启发式教学模式的构建 |
| 1.六何三启的基本内涵 |
| 2.六何三启教学的模式结构 |
| 3.“六何三启”启发式教学的教学模式框架 |
| (三)“六何三启”启发式数学课堂教学设计原理策略 |
| 1.从何启发?教“本原”原理 |
| 2.“六何三启”是何?“运用研究问题一般方法”的原理 |
| 3.如何启发?“六何”之“问题结构化”原理 |
| 4.如何精细化问题串?“启发性提示语”的原理 |
| 5.变何?立足“高观点”拓展问题串 |
| 6.有何?教“数学交流”原理 |
| (四)模式应用课例 |
| 1.“六何三启”教学设计 |
| 2.“六何”启发式教学设计反思 |
| 3.启发式教学效果 |
| 六、“六何三启”启发式教学行动研究的设计与过程 |
| (一)发现和界定问题 |
| 1.发现问题 |
| 2.分析问题产生的原因 |
| 3.界定问题 |
| (二)制定研究计划 |
| 1.预设达到目标 |
| 2.试图改变的因素 |
| 3.行动实施计划—行动的步骤和时间安排图 |
| (三)方法和数据收集工具 |
| (四)行动研究过程 |
| 七、行动研究的结果分析 |
| (一)量化数据的分析与结果 |
| (二)质性数据的分析 |
| 1.课堂实录、评课记录、说课、反思结果分析 |
| 2.半结构化访谈结果分析 |
| 八、研究的总结与反思 |
| (一)小学数学教师“六何三启”启发式教学模式实践研究的价值 |
| 1.对学生的数学语言表达能力的影响情况和影响程度。 |
| 2.“六何三启”启发式教学模式对数学启发式教学的有效性的影响情况和影响的程度 |
| (二)小学数学教师“六何三启”启发式教学模式实践研究的不足与进一步思考的问题 |
| 1.“六何三启”启发式教学模式实践研究的不足 |
| 2.研究的进一步思考的问题 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 读研期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
四、系统科学原理对数学教学的启示（论文参考文献）
- [1]数学非全日制教育硕士课程设置研究[D]. 吴婧婷. 西南大学, 2021(01)
- [2]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]基于SOLO理论的数学试题思维层次研究 ——以2017-2020年浙江省高考数学试题为例[D]. 张博凯. 宁夏师范学院, 2021(09)
- [5]透析数学课堂教学：“评价原理”的“认识”“应用”与“启示”[J]. 郑庆全,周友士. 数学教育学报, 2020(06)
- [6]“六何”理念下的高中数学错题管理策略探究与实践[D]. 骆丽玲. 广西师范大学, 2020(01)
- [7]基于首要教学原理的初中数学教学研究与实践[D]. 罗梦梅. 广西师范大学, 2020(01)
- [8]刘薰宇数学课程思想研究[D]. 葵子彤. 广西师范大学, 2020(07)
- [9]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [10]小学数学教师“六何三启”启发式教学模式构建与实践[D]. 万敏. 广西师范大学, 2020(02)