一、试谈整体优化高校学生德育工作（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
蔡毅强[2]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中提出高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
程方鹏[3]（2019）在《教育管理学研究方法发展历程回顾与体系建构》文中研究指明教育管理学是一门交叉性、应用性很强的学科,已经有一百多年的发展历程。学习和整理了我国教育管理学研究的相关文献资料,发现长久以来我国学者对教育管理学研究中方法的介绍大多是学习和借鉴西方的经验与研究方法,自身对教育管理学研究方法的独创性和系统性研究存在不足,相关部门的重视程度不够,客观上也受到了影响。因此,研究方法的不规范成了制约我国教育管理研究质量提升的瓶颈。本文通过对教育管理学研究方法发展的历程回顾,求证教育管理学相关理论,并界定其核心概念,充分阐述了教育管理学研究方法体系所具有的独特性。在此基础上,着手建构教育管理学研究方法体系。全文共分为三大部分:第一部分,教育管理学研究方法发展历程回顾。该部分主要包括教育管理学研究方法发展历程简述与文献梳理。教育管理作为人类社会活动,其研究方法的发展演进也不是空穴来风的。回顾教育管理学学科的发展史,教育管理主要经历了“思辨研究范式”、“实证研究范式”、“人文理解主义范式”和“多元研究范式”的转变。20世纪初到新中国成立,我国教育管理并没有上升为一门科学,其研究主要是对国外教育管理学着作的翻译,其内容也受凯洛夫教育学体系影响,放置在教育学体系中进行介绍。直到改革开放以来,我国教育管理才步入正途。本文着重通过对我国学者在教育管理学研究方法研究所取得的成果进行梳理,在分析既有成果的基础上,结合我国教育管理学学科发展、研究思路与所运用的研究方法,将我国改革开放以来有关教育管理学研究方法的研究专着、期刊论文划分为三个阶段:初期阶段（1978年—1986年）、发展阶段（1987年—1999年）、多元化阶段（2000年—至今）,并阐明每个阶段所运用的研究方法的发展状况、特点与存在的不足。第二部分,教育管理学理论分析与研究方法独特性。该部分包括界定核心概念和探讨教育管理学研究方法的独特性。核心概念中对“方法”、“方法论”、“方法体系”以及“教育管理研究方法”、“教育管理学研究方法”等涵义进行界定并说明其适用范围。探讨教育管理学是否存在独特性的研究方法体系过程当中,通过引用库恩“范式”,同时结合管理理论在教育领域当中的运用,对教育管理学研究方法自身的演进脉络作了较为系统的梳理。并从教育管理学学科性质、研究对象、研究方法的理论层面展开对教育管理学研究方法体系存在独特性的论证。第二部分是本文的核心内容,也是为第三部分教育管理学研究方法体系的构建提供理论依据。第三部分,教育管理学研究方法体系建构。这部分是本文的重点内容。前文对教育管理学研究方法发展历程回顾与理论依据分析,都是为研究方法体系的建构服务。该部分依据对教育管理学学科性质、研究对象等方面独特性认识,立足于深入考察研究方法在学科形成过程中的运用与产生的影响的基础上,建构教育管理学研究方法体系。本文认为教育管理学研究方法体系,主要内容是由上层哲学方法论、中层一般科学方法论、底层教育管理学研究方法三部分组成。其中,哲学方法论包括马克思主义哲学与西方哲学（科学主义哲学与人文主义哲学）,马克思主义哲学起到了统领的作用;一般科学方法论主要包括自然科学（系统方法、数学方法）与人文社会科学（社会学、心理学等方法）;教育管理学研究方法主要包含其母系学科教育科学与管理科学研究方法、教育管理学自身发展形成的“自然融贯主义”研究范式、教育管理学学科建设的方法和教育管理学具体研究方法（基本操作方法、数量化方法、辅助性方法）,并从教育管理学具体方法的涵义及运用进行详细描述。
张茜[4]（2019）在《大思政视域下高校“十大”育人体系整体建构研究》文中研究表明2017年12月教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,目的是大力提升高校思想政治工作质量。这为新时代我国高校思想政治工作的发展指明了方向:“十大”育人体系的构建是当前我国高校思想政治工作的重心之一,我们以此为基点远眺前行。本文共分为四部分。第一部分阐释了“大思政”的内涵、特征及必要性。“大思政”是一种人本教育观,也是一种立体工作格局,更是高校思想政治工作的一种应然状态。整体优化性、全员参与性、平台开放性、内容针对性和过程渗透性是“大思政”的基本特征。高校思想政治工作致力于构建“大思政”格局,是马克思主义整体性理论的应有之义、高等教育内涵式发展的必然要求以及高校思想政治工作科学化的战略举措。第二部分论述了“大思政”对高校“十大”育人体系整体建构提出的应然要求。“大思政”提出的要求包括工作体系更加系统耦合、参与主体更加多元优质、供给结构更加科学合理和运行机制更加健全有力。第三部分分析了现实境遇下高校“十大”育人体系建构工作存在的问题和原因。高校“十大”育人体系应然和实然的差距主要表现在育人主体不融洽、育人资源不充分、育人机制不科学和育人体系不平衡,并从传统思想政治工作体制、利益激励机制、思想政治工作者、建构理论和育人环境五个方面进行原因分析。第四部分是高校“十大”育人体系整体建构的路径优化,也是本文的重点。主要从四个方面构建了“十大”育人体系进一步优化的具体操作模式。首先,突出价值引领,是“十大”育人体系整体建构的“前导”。其次,统筹育人场域,是“十大”育人体系整体建构的“依托”。再次,坚持思维创新,是“十大”育人体系整体建构的“动力”。最后,打造“共同体”,是“十大”育人体系整体建构的“关键”。
卢盈[5]（2019）在《小学语文诗歌诵读教学策略研究》文中认为诗歌诵读教学是历史留下的优良传统,有着自身的发展轨迹和存在的价值意义。随着时代的发展,诗歌诵读教学不断地与时俱进,更新内涵,值得广大师生去不断学习了解和探索研究。诵读诗歌不仅符合语文学科的本质特点、符合当代小学生的学习心理,更具备现代脑科学的理论支撑。诵读教学既是学生学习诗歌的叩门砖,也是阅读写作的铺路石,更是小学生人文情怀和素养发展的长明灯。对诗歌诵读教学的继承是对经典教学传统的坚守,只要不断地取其精华去其糟粕,必然能使诗歌诵读教学获得全新的发展,焕发出更强大的生命力。但是诗歌诵读教学在实际的发展过程中也存在着诸多方面的问题。例如在教学过程中,关于教学目的、教学方法、教学评价等方面的问题以及存在于教师和学生等主观方面的问题,这些问题值得我们去总结反思,提出相应的研究对策和解决途径。基于此,本论文以小学语文诗歌诵读教学策略研究为主题,运用调查问卷法、访谈法、文献资料法、案例研究法等方法,对提高诵读教学的效果进行深入地研究。本文的研究始终立足于语文教学法,行文思路逐层递进,从古代到现代,从理论到实践,从现象到本质。首先是对诗歌诵读教学的概念价值进行整体概述,其次是对实际教学中存在问题的透视和原因探析;最后从教学、教师、学生三个方面提出具体的教学策略,希望能为今后的语文教学积累一定的经验,为诗歌诵读教学提供一点思路,起到一些抛砖引玉的作用。
钟澳[6]（2019）在《大学生科学历史观教育链研究》文中研究说明科学历史观教育是高校思想政治教育的重要组成,是促进大学生形成正确世界观、人生观、价值观的内在要求。习近平总书记在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年招待会上的重要讲话中强调“要坚持正确历史观,牢记历史的启迪和教训”,他认为“只有正确认识历史,才能更好开创未来”。古人也认为“欲修其身者,先应正其心”。高校要更好地完成“立德树人”根本任务,需要从端正大学生的思想观念入手,科学历史观教育是帮助大学生以马克思主义历史唯物主义的观点来看待历史、对待历史、分析现实问题的教育,是促进大学生成长成才的必由路径。当前高校的科学历史观教育在取得了一定成效的同时,也存在着针对性不足、时效性不强、学生学习积极性不高等问题。提升大学生科学历史观教育的有效性是高校思想政治教育的题中之意,也是高校“立德树人”根本任务的内在要求。本研究提出将大学生科学历史观教育看作是具有链式结构特征的特殊系统,这样将有助对大学生科学历史观教育工作进行更深入的审视,这当中既包括对该项教育工作总体运行过程的观察,也包括对内部各要素的扫描,发现大学生科学历史观教育链的内部运行机制,找出其中可能存在的问题,并提出解决问题的对策建议。构建大学生科学历史观教育链以使大学生的科学历史观教育工作更具有系统性与科学性,为当前高校在应对复杂外部环境的挑战下提升大学生科学历史观教育的有效性工作探索了新视角与新方法。高校思想政治教育实效性地提升需要从多方面入手,在马克思主义的立场、观点、方法指导之下,广泛性地吸收相关学科的研究成果,将其进行适当转化,应用到思想政治教育的研究过程中,这样的路径是提升思想政治教育科学性的有益探索。本研究遵循这样的思路,即在坚持马克思主义基本观点、立场与方法的基础上兼收并蓄,博采众长。具体而言,论文由以下几个部分构成:第一部分为“绪论”部分,首先说明本研究的缘由,主要是现实之需及理论研究之需两方面促成了论文的选题。阐明目前研究内容尚处于理论建构的初期,之前并未有完全与之匹配的研究成果,因而目前还属破题阶段,需要广泛性地借鉴相关学科的已有成果,之后进行与研究主题相关的文献综述,梳理出相关的内容后,指出本研究适用的方法、原则等,界定大学生科学历史观教育链的概念范围,该部分的工作主要是为下一阶段的深入研究做准备。第二部分为“第二章”,主要是对与研究主题相关的内容进行理论追溯,旨在从人类发展的历史长河中去搜索出相关的理论及经验。分别从中国传统社会、西方教育史发展进程及马克思主义的理论中提取与研究相关的线索,指出人类在发展历程中的各个阶段都要对其成员进行历史观教育,存在着多种形式的历史观教育实践,当中隐含了很多历史观教育链的因子。此外,西方的一些有代表性的教育理论中也能发现一些链的成分。这一部分的书写目的在于从历史的角度探寻与研究内容相关的理论根基,科学研究不能是无根之木、无源之水、挖掘已有的经验智慧,可使本研究的理论框架获取更加有力的支撑。第三部分主要由“第三章”至“第五章”组成,该部分为论文的主干部分,主要对与研究相关的基础理论进行更加全面深入的分析,从链以及系统论等相关理论入手,找出大学生科学历史观教育链可以借鉴与依托的理论,在马克思主义方法论的指导下,阐明大学生科学历史观教育链的层次、结构、功能等基本问题,搭建起本研究的基本理论框架;其中,第四章与第五章分别研究大学生科学历史观教育链的主体子链与过程子链,这两章联系紧密,实为一体的两面,分别从静态与动态两个维度研究大学生科学历史观的内部结构与运行情况。第四章主要研究大学生科学历史观教育链的主体子链,指出主体子链可看作是从静态维度对大学生科学历史观教育链进行考察。大学生科学历史观教育链内部的若干主体节点相互联接在一起形成主体子链,节点被定义为由教育者与受教育者等大学生科学历史观教育链当中的主体,节点因各自的地位与职能的不同,而在主体子链中呈现出一定的排列与顺序的关系,节点与节点间依一定的规则联系在一起,使主体子链成为环环相扣、前后相续的链式结构系统,在该系统内,可实现科学历史观教育信息在主体子链内的有效传递;第五章则主要从动态的维度对大学生科学历史观教育链的运行过程进行了探索与考察,为了使研究更加的具象化,将教育者的教与受教育者的学这两个运行过程分别认定为主动链轮与从动链轮。指出主动链轮与从动链轮相互间的同步运动使两个链轮啮合在一起形成互动,带动科学历史观教育信息在主动链轮与从动链轮中流转,实现大学生科学历史观教育的目标制定、具体执行、信息反馈等一系列运动。第四部分主要是“第六章”,该部分研究大学生科学历史观教育链的环境问题,指出大学生科学历史观教育链需要不断的与周围环境发生物质、能量、信息的交换,并在此基础上使其自身实现发展与演进,该部分对大学生科学历史观教育链环境的概念、内涵、特征等基本问题进行分析与阐发,指出大学生科学历史观教育链与环境之间的相互关系,并对优化大学生科学历史观教育链环境的路径提出建议。第五部分为第七章,该部分是对完善大学生科学历史观教育链的实践路径进行探索,理论研究的最终目的是指导实践,大学生科学历史观教育链的构建的目的正在于此,在对大学生科学历史观教育链从各个不同角度进行研究后,明确了该链内部结构与运行过程等方面情况,通过问卷调查,发现当今高校中科学历史观教育链运行中出现的主体性不强、链条结合不紧密、管理层重视度不够,主体间未形成协同效应等问题,这些问题的存在会导致大学生科学历史观教育链运行出现功能性障碍。基于此,本研究提出可能的解决途径,使研究完成理论建构到实践的飞跃,使研究的理论价值与实践价值得以实现。
李燕[7]（2018）在《拟态环境下高校思想政治教育困境与对策研究》文中进行了进一步梳理信息化的快速发展在很大程度上改变了媒介的形式,使得全球进入到以数字化为主要传播方式的新媒介发展阶段。在现代社会生活中,由传统媒介和现代化信息媒介所编制成的拟态环境成为人类生活中不可或缺的部分。媒介及其所具备的信息传播功能使得其成为人类交往中的基本形态和社会表达形式。近十几年来,以互联网和移动终端为代表的新媒介更是日新月异,各种新技术、新设备、新功能、新应用、新模式层出不穷,这一现象正在将地球上的每一个人、每一个角落都以多种渠道、多种方式联系在一起,并且打破传统时空的限制,创造出一个时刻紧密包裹着的、如同空气般渗透在四周的媒介环境。大学生作为新生代群体,具备各方面的知识和能力,使其成为媒介的主要用户,同时大学生在媒介的使用过程中通过知识的运用不断推动和促进媒介的创新和发展,但也在多个角度和层面受到媒介所形成的拟态环境的影响。在当下,媒介已与大学生朝夕相伴、如影随形。它不仅是一种信息传播的工具,而且是大学生与他人、与社会沟通的重要途径,是思想的发源地、情感的交互场、心灵的庇护所,是社会人存在的物质坐标和精神意义,甚至在某种程度上就是人本身。习近平总书记在2016年全国高校思想政治工作会议中提出,我国高校必须要进一步强化思想政治工作,高校思想工作要实现因事而化,因时而进,因势而新。在思想政治教育工作中必须要采用新媒体技术实现传统思想政治工作和信息技术的相结合,不断提升高校思想政治教育工作的吸引力和时代性。十九大提出加强思想道德建设要高度重视传播手段建设和创新,提高新闻舆论传播力、引导力、影响力、公信力。因此,目前我国高校在发展的过程中所面临的重要课题之一就是如何有效应对媒介所构建的拟态环境这一现代性的时空范畴下对大学生思想行为产生的影响,实现思想政治教育工作的不断创新,提升我国高校思想政治教育工作的效果。本文借鉴传播学的相关理论,以拟态环境为切入点,探求提升高校思想政治教育实效性的路径,以期在学科交叉研究中实现有效性的创新,为新时期高校思想政治教育提供有效策略。本文研究了拟态环境下高校思想政治教育有效性的提升问题,主要分五章内容阐述。首先,论述了选题背景及意义、研究基本现状、研究方法等基本内容,明晰拟态环境下高校思想政治教育的研究现状,为文章的开展奠定基础;其次,深入解析了拟态环境,从它的概念、组成、特点等三个方面揭示了其实质和内涵,阐述了拟态环境与现实环境的关系;第三章重点论述了拟态环境与思想政治教育的内在联系,提出拟态环境为高校思想政治教育发展提供了新境遇;第四章详细阐述了拟态环境下高校思想政治教育所遇困境,分别从主体困境、客体困境、环境困境、内容困境四个方面来叙述;第五章在以上研究的基础上,提出了相应的可操作性的解决对策。最后,总结研究成果、不足与展望,为进一步研究奠定基础。总之,在信息技术不断发展的今天,包括新媒体在内的网络技术作为一种新的生产力正在极大地改变着人们的生活方式,深刻的影响着人们的思想和行为。我们时时刻刻都处在拟态环境之中,所以有必要探讨拟态环境下的高校思想政教育,以期为新时代下高校德育工作的开展提供可行性建议。
朱铭[8]（2017）在《高校辅导员职业情感研究》文中研究表明职业情感不仅仅是个体简单的生理反应和心理体验,还是个体主观体验基础上的行为表现和情绪实践。尽管理性和技术的大旗一直高扬在个体专业发展的领域,但情绪在教师专业发展中的边缘地位已得到明显改善,教师的情感维度对教师职业发展、自我认知以及学生学习效能的影响作用已引起了国内外学者的日益关注。辅导员作为高校教师队伍的重要组成部分,其职业成长和发展过程中的情感特征同样值得关注。同时,辅导员在高校思想政治教育和意识形态教育中占据重要地位和核心作用,而良好的职业情感又是帮助其完成党和国家赋予的重要使命、有效开展思想政治教育活动的前提。由此,无论是从关注辅导员的精神和情感世界出发,还是着眼于情感已成为辅导员工作实践中不可割舍和忽视的部分这一教育现实,辅导员职业情感问题都值得我们作进一步的研究和诠释。由于对情感的研究存在多种理论视角和学科支撑,本研究以对多种理论进行综合运用为基本遵循,主要借鉴马克思主义人学理论、人本主义心理学理论、情感管理理论以及社会支持理论等哲学、心理学领域的理论知识,综合不同的理论工具去为情感的产生和发展提供综合的解释模式。在研究方法上,主要采用质的研究方法,重点以访谈、实物分析、观察三种方式来收集资料。无论是辅导员对职业情感状态的自我判断,还是互动性他人评价和访谈资料分析结果都表明,部分辅导员中存在职业情感有所淡化的现象。同时,从辅导员职业情感的具体表现来看,尽管学生能给辅导员带来丰富和明显的正性情感体验,但职业地位、职业待遇,特别是职业发展等因素带给辅导员的消极情感体验也比较明显。从原因剖析角度讲,现代系统论提供了适宜的解释框架。辅导员职业情感的影响因素主要体现为系统内人、物、环境等各要素的动态交互影响。辅导员、学生以及高校管理主体等是人的因素中的主要影响因素。而制度是物的影响因素中的核心部分,家庭支持、社会认可等环境因素对辅导员情感的整体系统也会造成较大影响。本研究认为,既然职业情感的生发是不同要素的相互作用和关联,是内在因素和外在因素综合影响的交互作用结果,那么辅导员职业情感的培育也应该是一个系统的长期渐进过程,离不开内在因素和外在因素的合力助推。具体来说,可以从辅导员个体、学校和社会三个维度来对辅导员职业情感的培育和提升进行探究和考量。从辅导员个体维度而言,一要建立正确的职业认知,二要具备匹配的职业能力,三要培育较高的情感智力。从学校维度而言,首先要创新管理模式,为辅导员职业情感培育提供情感保障。其次要优化制度体系,为辅导员职业情感培育提供制度保障。最后要塑造共同愿景,营造提升辅导员职业信念的文化氛围。从社会支持维度而言,同伴、家庭等“重要他人”资源,能为辅导员职业情感培育提供私人性支持。而职业共同体通过为辅导员利益代言、改善辅导员职业现状、为辅导员职业发展搭建平台等方式,为辅导员职业情感培育提供职业支持。从社会维度讲,以网络、电视、报纸为主的媒体在提升辅导员职业声誉方面要作重要担当,要为增进全社会对高校辅导员职业的了解和信任营造良好的舆论环境。
范春香[9]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中认为研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
孟宪彬[10]（2016）在《九年一贯制学校组织效能问题研究》文中提出九年一贯制学校是义务教育阶段学制创新的产物,是目前国家着眼学生身心发展规律和教育自身规律,倡导的能够更好落实素质教育要求的新学制。但近年来集中兴建起来的九年一贯制学校中,有些并没有充分发挥出应有的学制优势,办学效益不令人满意,亟待改善。通过系统的理论及实践研究构建一套适切九年一贯制学校本质特征的学校组织效能理论及评估体系,既是九年一贯制学校内涵式发展的当务之急,也是当下进一步深化义务教育改革的切实之需。本研究首先通过"六三"学制与"九年一贯"学制的对比研究,提炼出九年一贯制学校具有"一贯"、"统整"、"发展"的核心特点,并从组织特征的角度,分析了九年一贯制学校组织应具有长远、一贯与统整的培养目标,一贯与统整的组织结构及管理,一贯与统整的组织文化,一贯与统整的课程和教学科研体系,一贯与统整的人力资源系统等五大组织特性。其次,在系统梳理现有学校组织效能理论研究成果的基础上,本研究构建了九年一贯制学校组织效能"特质"理论;并借鉴以往学校组织效能研究的核心要素及架构,构建了一套凸现九年一贯制学校本质特性的学校组织效能评估体系。本研究认为,九年一贯制学校的组织效能主要体现在成效要素和过程要素两个层面,其成效要素指向学校培养目标的达成度;过程要素则包含一体化的学校组织管理、关注长效的人力资源开发体系以及一贯统整的教学研体系三个方面,具体涉及多重矩阵式组织结构、协同高效的运行机制、高度认同的组织文化、整合的课程体系、一贯的教风学风、联贯纵横的教研机制、一以贯之的综合素质评价体系、教师的全程式培训机制和九年一贯的学生自主管理体系九个维度。为提升这一理论架构的可操作性,本研究进一步通过访谈、问卷调查等实证研究方法,优化并最终形成了包含"高度统一的学校组织目标体系、高度认同的学校组织文化、一体化的组织结构与运行机制和一贯统整的学校组织活动"等四个维度、三十七个项目的九年一贯制学校组织效能评估指标体系。最后,本研究以辽宁省***学校为个案,运用九年一贯制学校组织效能"特质"理论及评估指标体系,对该校组织效能改革的得失及学校组织效能现状加以分析,对该校进一步推进组织效能改革提出了六条具体建议。本研究有助于揭示九年一贯制学校组织的内在运行机制,为破解九年一贯制学校发展的"瓶颈"问题提供了全新的思路,同时也为教育行政部门进一步构建适切九年一贯制学校的质量评估体系提供必要的参考。
二、试谈整体优化高校学生德育工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈整体优化高校学生德育工作（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）教育管理学研究方法发展历程回顾与体系建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| 1.“教育管理学研究方法”相关文献趋势分析 |
| 2.文献分类综述 |
| 3.文献述评 |
| (三)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、教育管理学研究方法发展简述及文献梳理 |
| (一)教育管理学研究方法发展简述 |
| (二)我国教育管理学研究方法文献梳理 |
| 1.初期阶段(1978 年—1986 年) |
| 2.发展阶段(1987 年—1999 年) |
| 3.多元化阶段(2000 年—至今) |
| 二、教育管理学理论分析及研究方法独特性 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.方法 |
| 2.方法论 |
| 3.方法体系 |
| 4.范式 |
| 5.教育管理研究方法 |
| 6.教育管理学研究方法 |
| (二)教育管理学研究方法的独特性 |
| 1.教育管理学研究方法自身的演进脉络 |
| 2.教育管理学研究方法独特性体现 |
| 三、教育管理学研究方法体系建构 |
| (一)哲学方法论 |
| 1.哲学方法论的涵义 |
| 2.哲学方法论与教育管理学 |
| (二)一般科学方法 |
| 1.自然科学方法与教育管理学 |
| 2.人文社会科学方法与教育管理学 |
| (三)教育管理学研究方法 |
| 1.教育(科学)方法与管理(科学)方法的高度融合运用 |
| 2.教育管理学中的独特研究范式—“自然融贯主义” |
| 3.教育管理学学科建设方法 |
| 4.教育管理学具体研究方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）大思政视域下高校“十大”育人体系整体建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 选题的背景及意义 |
| 1、选题的背景 |
| 2、选题的意义 |
| (二) 国内外研究现状分析 |
| 1、国内研究情况 |
| 2、国外研究情况 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1、研究思路 |
| (四) 创新之处和不足 |
| 1、创新之处 |
| 2、不足之处 |
| 一、“大思政”的内涵、特征及必要性 |
| (一) “大思政”的本质内涵 |
| 1、“大思政”是一种人本教育观 |
| 2、“大思政”是一种立体工作格局 |
| 3、“大思政”是一种应然状态 |
| (二) “大思政”的基本特征 |
| 1、整体优化性 |
| 2、全员参与性 |
| 3、平台开放性 |
| 4、内容针对性 |
| 5、过程渗透性 |
| (三) 构建“大思政”的必要性 |
| 1、马克思主义整体性理论的应有之义 |
| 2、高等教育内涵式发展的必然要求 |
| 3、高校思想政治工作科学化的战略举措 |
| 二、“大思政”对高校“十大”育人体系整体建构提出的应然要求 |
| (一) 工作体系更加系统耦合 |
| 1、一以贯之的整体育人理念 |
| 2、全方位覆盖的育人网络 |
| 3、各有侧重的学段育人定位 |
| (二) 参与主体更加多元优质 |
| 1、育人队伍有信仰是前提 |
| 2、育人队伍有能力是保障 |
| 3、育人队伍讲和谐是关键 |
| (三) 供给结构更加科学合理 |
| 1、多样的供给内容 |
| 2、多态的供给方式 |
| 3、合理的资源配置 |
| (四) 运行机制更加健全完善 |
| 1、成熟的领导机制 |
| 2、健全的监督机制 |
| 3、完善的评价机制 |
| 三、高校“十大”育人体系整体建构的实然状况及成因分析 |
| (一) 高校“十大”育人体系整体建构现状 |
| 1、育人主体不融洽 |
| 2、育人资源不充分 |
| 3、育人机制不科学 |
| 4、育人体系不平衡 |
| (二) 高校“十大”育人体系整体建构现状成因 |
| 1、传统思想政治工作体制的影响 |
| 2、利益激励机制的缺失 |
| 3、育人意识与能力的滞后 |
| 4、整体建构理论研究不足 |
| 5、高校育人环境的复杂性 |
| 四、“大思政”视域下高校“十大”育人体系整体建构的路径优化 |
| (一) 突出价值引领,是“十大”育人体系整体建构的“前导” |
| 1、以党的领导为核心,提升凝聚力 |
| 2、以立德树人为根本,提升导向力 |
| 3、以育人规律为遵循,提升实效力 |
| (二）统筹育人场域，是“十大”育人体系整体建构的“依托” |
| 1、发挥学校主场优势 |
| 2、融入社会育人平台 |
| 3、链接基础家庭教育 |
| (三) 坚持思维创新,是“十大”育人体系整体建构的“动力” |
| 1、明确子系统关系定位 |
| 2、借助多学科理论和方法 |
| 3、巧用新媒体技术 |
| (四) 打造“共同体”,是“十大”育人体系整体建构的“关键” |
| 1、构筑教师“学习共同体” |
| 2、构建部门“实践共同体” |
| 3、构造师生“网络共同体” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学语文诗歌诵读教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 小学语文诗歌诵读教学的概述 |
| 第一节 小学语文诗歌诵读教学的基本内容 |
| 一、诗歌诵读教学的概念内涵 |
| 二、诗歌诵读教学的历史回顾与发展趋势 |
| 三、小学不同学段的诗歌诵读教学 |
| 第二节 小学语文诗歌诵读教学的理论依据 |
| 一、从语文学科的特质去分析诗歌诵读教学的基础 |
| 二、从小学生学习心理特征去解读诗歌诵读教学的过程 |
| 三、从现代脑科学去探索诗歌诵读的理论价值 |
| 第三节 诗歌诵读教学在小学阶段的实践意义 |
| 一、诗歌诵读教学是学生学习诗歌的叩门砖 |
| 二、诗歌诵读教学是阅读写作教学的铺路石 |
| 三、诗歌诵读教学是情怀素养发展的长明灯 |
| 本章小结 |
| 第二章 小学语文诗歌诵读教学的问题及原因分析 |
| 第一节 诗歌诵读教学目前存在的问题 |
| 一、诗歌诵读教学华而不实 |
| 二、教师教授诵读随心所欲 |
| 三、学生诵读诗歌走马观花 |
| 第二节 诗歌诵读教学当前存在问题的原因探析 |
| 一、教学方面的原因 |
| 二、教师方面的原因 |
| 三、学生方面的原因 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学语文诗歌诵读教学的策略 |
| 第一节 整体优化诵读教学 |
| 一、明确诵读目标,转变教学理念 |
| 二、重视诵读价值,促进师生参与 |
| 三、建立评价体系,完善评价方式 |
| 第二节 提高教师教学素养 |
| 一、加深文学素养,提高诵读水平 |
| 二、立足儿童本位,了解学生心理 |
| 三、改善教学方法,开展多种活动 |
| 第三节 加强学生学习兴趣 |
| 一、把握诗歌韵律,练习诵读技巧 |
| 二、掌握学习方法,养成诵读习惯 |
| 三、培养读写结合,尝试诗歌创作 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（6）大学生科学历史观教育链研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究及经验 |
| 1.3 基本概念界定 |
| 1.3.1 历史观 |
| 1.3.2 科学历史观 |
| 1.3.3 大学生科学历史观教育链 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究的思路架构 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 可能的创新点 |
| 第二章 大学生科学历史观教育链的理论源流 |
| 2.1 追溯中国传统社会中历史观教育活动呈现出的链式结构特征 |
| 2.1.1 奴隶社会时期的历史观教育蕴含某些链式结构要素 |
| 2.1.2 封建社会时期的历史观教育呈现出某些链式结构因子 |
| 2.1.3 中国传统社会中历史观教育的经验启发 |
| 2.2 西方文化中与大学生科学历史观教育链相关的理论 |
| 2.2.1 唱、诵、读、听、忆等相互串联的史诗教育 |
| 2.2.2 赫尔巴特教育思想中呈现出的链式结构特征 |
| 2.2.3 加涅学习理论体系中蕴含的链式结构因子 |
| 2.3 马克思主义相关理论对大学生科学历史观教育链的启发 |
| 2.3.1 马克思主义的人学理论对本研究的启发 |
| 2.3.2 恩格斯历史合力论蕴含历史观教育链动力机制的因子 |
| 2.3.3 马克思主义主体观为本研究提供理论指南 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学生科学历史观教育链的基本理论建构 |
| 3.1 大学生科学历史观教育链的理论借鉴 |
| 3.1.1 链的概念引入 |
| 3.1.2 网络信息生态链的启发 |
| 3.2 大学生科学历史观教育链的范畴界定与时空限定 |
| 3.2.1 大学生科学历史观教育链的范畴界定 |
| 3.2.2 大学生科学历史观教育链的时空限定 |
| 3.3 大学生科学历史观教育链的结构 |
| 3.3.1 链式结构 |
| 3.3.2 大学生科学历史观教育链的结构 |
| 3.4 大学生科学历史观教育链的功能与性质 |
| 3.4.1 大学生科学历史观教育链的功能 |
| 3.4.2 大学生科学历史观教育链的性质 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 大学生科学历史观教育链的主体子链 |
| 4.1 概说大学生科学历史观教育链的主体子链 |
| 4.1.1 主体子链建构的理论借鉴 |
| 4.1.2 解读主体子链的主体 |
| 4.1.3 节点是主体子链的核心概念 |
| 4.2 大学生科学历史观教育链主体子链的结构、形态与特征 |
| 4.2.1 主体子链的基本结构 |
| 4.2.2 主体子链的链接形态 |
| 4.2.3 主体子链的基本特征 |
| 4.3 大学生科学历史观教育链主体子链的运行及机制 |
| 4.3.1 主体子链的运行情况 |
| 4.3.2 主体子链的运行机制 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 大学生科学历史观教育链的过程子链 |
| 5.1 大学生科学历史观教育链过程子链的基本问题 |
| 5.1.1 过程子链的概念 |
| 5.1.2 过程子链的特征 |
| 5.1.3 过程子链的运行规律 |
| 5.2 主动链轮的运行 |
| 5.2.1 主动链轮的“第一链环”——目标确定环节 |
| 5.2.2 主动链轮的“第二链环”——具体执行环节 |
| 5.2.3 主动链轮的“第三链环”——信息反馈环节 |
| 5.3 从动链轮的运行 |
| 5.3.1 从动链轮的"初始链环”——“知是主动链轮与从动链轮的交合处 |
| 5.3.2 从动链轮的“第二链环”——“情”的运动使受教育者保持活跃的心理状态 |
| 5.3.3 从动链轮的“第三链环”——“意”是促使科学历史观形成的内在力量 |
| 5.3.4 从动链轮的“第四链环”——“信”能使受教育者的思想观念得到固化与升华 |
| 5.3.5 从动链轮的“第五链环”——“行”是科学历史观教育链的落脚点 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 大学生科学历史观教育链的环境 |
| 6.1 大学生科学历史观教育链环境的理论考察 |
| 6.1.1 大学生科学历史观教育链环境的理论前提 |
| 6.1.2 大学生科学历史观教育链与环境间的关系研究 |
| 6.1.3 大学生科学历史观教育链与环境的相互作用 |
| 6.2 大学生科学历史观教育链环境的概念、分类、特征 |
| 6.2.1 大学生科学历史观教育链环境的概念 |
| 6.2.2 大学生科学历史观教育链环境的分类 |
| 6.2.3 大学生科学历史观教育链环境的特征 |
| 6.3 优化大学生科学历史观教育链环境 |
| 6.3.1 优化大学生科学历史观教育链环境的必要性 |
| 6.3.2 优化大学生科学历史观教育链的物质环境与文化环境 |
| 6.3.3 优化大学生科学历史观教育链的网络环境 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 完善大学生科学历史观教育链的路径探索 |
| 7.1 大学生科学历史观教育链运行的现状调查 |
| 7.1.1 调查对象的基本情况 |
| 7.1.2 调查问卷的结果分析 |
| 7.1.3 调查问卷所反映的问题及解决思路 |
| 7.2 完善大学生科学历史观教育链的目标、要求、原则 |
| 7.2.1 完善大学生科学历史观教育链的核心目标 |
| 7.2.2 完善大学生科学历史观教育链的基本要求 |
| 7.2.3 完善大学生科学历史观教育链应遵循的原则 |
| 7.3 完善大学生科学历史观教育链的对策建议 |
| 7.3.1 激发学校管理层主体节点的活性 |
| 7.3.2 促使教师主体节点间实现交叉联动 |
| 7.3.3 促进受教育者节点的主体性提升 |
| 7.3.4 拓展大学生科学历史观教育链的实现路径 |
| 7.4 本章小结 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（7）拟态环境下高校思想政治教育困境与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述现状 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 主要工作和创新 |
| 1.5 论文的基本结构 |
| 第2章 “拟态环境”的概述 |
| 2.1 拟态环境的概念界定 |
| 2.1.1 媒介环境 |
| 2.1.2 心理环境 |
| 2.2 拟态环境的特征 |
| 2.2.1 信息的海量性和复杂性 |
| 2.2.2 形态的开放性和无序性 |
| 2.2.3 作用的交互性及及时性 |
| 2.2.4 影响的广泛性和深入性 |
| 2.3 拟态环境与现实环境的关系 |
| 2.3.1 拟态环境依赖现实环境 |
| 2.3.2 拟态环境反作用于现实环境 |
| 2.3.3 拟态环境与现实环境的偏离 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 拟态环境为高校思想政治教育发展提供了新境遇 |
| 3.1 拟态环境赋予了思想政治教育发展新内涵 |
| 3.1.1 拟态环境是思想政治教育环境的组成部分 |
| 3.1.2 拟态环境推动了思想政治教育现代化的发展 |
| 3.1.3 拟态环境对思想政治教育提出了更高要求 |
| 3.2 拟态环境对高校思想政治教育主导性的挑战 |
| 3.2.1 信息的广泛化淡化了高校思想政治教育的主导内容 |
| 3.2.2 构建主体的多元化削弱了高校思想政治教育的主导地位 |
| 3.2.3 控制主体的大众化消解了高校思想政治教育的主导能力 |
| 3.3 拟态环境对高校思想政治教育效果的提升价值 |
| 3.3.1 促进高校思想政治教育手段的创新 |
| 3.3.2 推动高校思想政治教育学科的发展 |
| 3.3.3 彰显高校思想政治教育的时代价值 |
| 3.3.4 增强高校主流意识形态的话语权 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 拟态环境下高校思想政治教育的困境 |
| 4.1 拟态环境下高校思想政治教育的主体困境 |
| 4.1.1 参与主体的整体素养有待提升 |
| 4.1.2 参与主体的队伍有待扩大 |
| 4.1.3 参与主体的专业水平有待增强 |
| 4.2 拟态环境下高校思想政治教育的客体困境 |
| 4.2.1 参与客体身份的隐匿性 |
| 4.2.2 参与客体判断的受限性 |
| 4.2.3 参与客体言行的极端性 |
| 4.2.4 参与客体信任的障碍性 |
| 4.3 拟态环境下高校思想政治教育的环境困境 |
| 4.3.1 人员互动交流的高频性 |
| 4.3.2 信息传输送达的非线性 |
| 4.3.3 言论聚集扩散的非理性 |
| 4.4 拟态环境下高校思想政治教育的内容困境 |
| 4.4.1 传播内容的碎片化 |
| 4.4.2 价值导向的模糊化 |
| 4.4.3 “把关人”作用弱化 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 拟态环境下提升高校思想政治教育有效性的路径探索 |
| 5.1 加强思想政治教育专职人才队伍建设 |
| 5.1.1 严格控制高校思想政治教育者的准入门槛 |
| 5.1.2 提升高校思想政治教育专职人才整体素养 |
| 5.1.3 注重学生感受性的同时注重感受的教育性 |
| 5.2 提升大学生对信息的判断与选择能力 |
| 5.2.1 尊重大学生的个性和需要 |
| 5.2.2 加强大学生媒介素养教育 |
| 5.2.3 做好大学生心理健康教育 |
| 5.2.4 引导大学生合理利用新媒体 |
| 5.3 推动拟态环境的整体优化 |
| 5.3.1 确保正确的舆论导向 |
| 5.3.2 积极传播主流价值观 |
| 5.3.3 发挥各类传媒载体的合力优势 |
| 5.4 促进拟态环境与教育效果的协同提升 |
| 5.4.1 立足大学生的实际进行针对性的传播 |
| 5.4.2 对传播效果采取及时有效的目标评价 |
| 5.4.3 着力构建与创新有效传播的接收平台 |
| 5.5 小结 |
| 结论与展望 |
| 1、结论 |
| 2、展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文和其它科研情况 |
（8）高校辅导员职业情感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.1.1 选题的由来 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状与述评 |
| 1.2.1 国内外研究现状 |
| 1.2.2 国内外研究述评 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 辅导员职业情感的理论基础和知识借鉴 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 高校辅导员的内涵、职责及工作特征 |
| 2.1.2 职业情感的内涵、特征及功能 |
| 2.2 理论基础和知识借鉴 |
| 2.2.1 理论基础 |
| 2.2.2 知识借鉴 |
| 2.2.3 理论和知识的综合运用 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究的问题与目的 |
| 3.2 研究方法的选取 |
| 3.3 研究设计与实施 |
| 3.3.1 资料收集 |
| 3.3.2 资料整理和分析 |
| 第4章 辅导员职业情感现状分析 |
| 4.1 辅导员职业情感的总体特征 |
| 4.1.1 辅导员的自我判断:部分辅导员职业情感有所淡化 |
| 4.1.2 关联他人的评判:超过半数的同事认为辅导员职业情感趋于积极 |
| 4.1.3 访谈结果分析:辅导员积极职业情感与消极职业情感交叉并存 |
| 4.2 辅导员职业情感的具体表征 |
| 4.2.1 职业自我评价 |
| 4.2.2 职业情感的具体体验 |
| 4.2.3 职业情感表达的现状 |
| 4.2.4 情感体验支配下的职业行为 |
| 第5章 辅导员职业情感影响因素分析 |
| 5.1 辅导员职业情感影响因素的文献检视 |
| 5.1.1 马克思主义哲学视角下的“人的需要说” |
| 5.1.2 心理学视角下的“人格特征说” |
| 5.1.3 管理学视角下的“组织制度说” |
| 5.2 辅导员职业情感影响因素的具体考量 |
| 5.2.1 个体因素对辅导员职业情感的影响 |
| 5.2.2 制度因素对辅导员职业情感的影响 |
| 5.2.3 环境因素对辅导员职业情感的影响 |
| 第6章 辅导员职业情感的提升思路与策略 |
| 6.1 基于个体维度的自我提升:辅导员职业情感培育的前提 |
| 6.1.1 建立正确的职业认知 |
| 6.1.2 构建匹配的职业能力 |
| 6.2 基于学校维度的有效保障:辅导员职业情感培育的核心 |
| 6.2.1 创新管理模式,为辅导员职业情感培育提供情感保障 |
| 6.2.2 优化制度体系,为辅导员职业情感培育提供制度保障 |
| 6.2.3 塑造共同愿景,营造提升辅导员职业信念的文化氛围 |
| 6.3 基于社会维度的支持体系:辅导员职业情感培育的基础 |
| 6.3.1 利用“重要他人”资源,为辅导员职业情感培育提供私人性支持 |
| 6.3.2 加强职业共同体建设,为辅导员职业情感培育提供职业支持 |
| 6.3.3 优化舆论环境,为辅导员职业情感培育提供声誉支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
| 后记 |
（9）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）九年一贯制学校组织效能问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 一、基于现阶段义务教育改革的切实之需 |
| 一、基于九年一贯制学校组织效能研究存在问题的考虑 |
| 三、基于个人学习和工作经历的必然选择 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、组织与组织效能 |
| 二、学校组织与学校组织效能 |
| 三、九年一贯制学校与九年一贯制学校组织效能 |
| 第三节 研究的意义与价值 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究目的、主要内容、方法与思路 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究视角与研究思路 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 九年一贯制学校组织效能研究述评 |
| 第一节 关于学校组织效能的相关研究 |
| 一、学校组织效能概念的多学科视角分析 |
| 二、学校组织效能的构成要素 |
| 三、学校组织效能评价指标与评价方法 |
| 第二节 学校组织效能相关研究评析 |
| 一、学校组织效能概念的确立应回归教育本原 |
| 二、学校组织效能构成要素研究应在量化的基础上注重质性分析 30 |
| 三、学校组织效能评价指标应摒弃繁杂,提升可操作性 |
| 第三节 关于提升九年一贯制学校有效性的相关研究 |
| 一、提升九年一贯制学校管理有效性的研究 |
| 二、提升九年一贯制学校课程与教学有效性的研究 |
| 三、九年一贯制学校师资队伍建设研究 |
| 第四节 提升九年一贯制学校有效性相关研究述评 |
| 一、从研究视角上看:缺乏多学科综合分析的理念 |
| 二、从研究内容上看:系统性、全面性、深广度均有欠缺 |
| 三、从研究方法上看:缺乏量化与质性研究的结合 |
| 第二章 九年一贯制学校的组织特性与实践命运 |
| 第一节 九年一贯学制的本质特性分析 |
| 一、一贯性:连续性、递进性、序列化 |
| 二、统整性:整合性、统一性、一体化 |
| 三、发展性:全面性、长远性 |
| 第二节 九年一贯制学校与分立中小学组织特性的对比研究 |
| 一、九年一贯制学校应然的优势组织特性 |
| 二、九年一贯制学校组织的实然劣势分析 |
| 第三节 中外九年一贯制学校的实践命运 |
| 一、国外学制衍化历史回顾 |
| 二、中国学制衍化历史回顾 |
| 第四节 九年一贯制学校发展中亟待解决的核心问题 |
| 一、中小学段培养目标不一贯 |
| 二、中小学段组织结构及运行机制不吻合 |
| 三、中小学段间课程内容、教学模式及评价体系脱节 |
| 四、学校组织文化认同度不高 |
| 第三章 九年一贯制学校组织效能的理论研究 |
| 第一节 相关理论及其对本研究的启示 |
| 一、社会系统理论 |
| 二、结构功能主义理论 |
| 三、全面质量管理理论 |
| 四、权变理论 |
| 五、校本管理理论 |
| 第二节 九年一贯制学校组织效能的"特质"理论 |
| 第四章 九年一贯制学校组织效能架构的初步建立 |
| 第一节 判定九年一贯制学校组织效能的价值标准 |
| 一、是否有利于实现教育目的 |
| 二、是否符合教育的客观规律 |
| 第二节 九年一贯制学校组织效能体系创建的原则 |
| 一、适切性 |
| 二、系统性 |
| 三、动态性 |
| 第三节 九年一贯制学校组织效能的核心要素分析 |
| 一、高度统一的教育理念与目标体系 |
| 二、一体化的学校组织管理 |
| 三、关注长效的人力资源管理体系 |
| 四、一贯统整的教学研体系 |
| 第四节 九年一贯制学校组织效能架构体系 |
| 第五章 九年一贯制学校组织效能评价指标体系的优化 |
| 第一节 访谈及评价指标提炼 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究结果 |
| 第二节 专家咨询及评估指标确定 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 三、指标体系的确定 |
| 第三节 九年一贯制学校组织效能过程要素评价指标体系的优化 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究结果 |
| 第六章 提升九年一贯制学校组织效能的实践路径 |
| 第一节 辽宁省****学校组织效能改革的过程性分析 |
| 一、辽宁省****学校组织效能改革起步阶段的分析 |
| 二、辽宁省****学校组织效能改革发展阶段的分析 |
| 三、辽宁省****学校组织效能改革深入阶段的分析 |
| 第二节 辽宁省****学校组织效能改革的现状分析 |
| 一、辽宁省****学校组织效能成效要素指标评估 |
| 二、辽宁省****学校组织效能过程要素指标评估 |
| 第三节 辽宁省****学校组织效能改革实践路径的启示及深化改革建议 114 |
| 一、辽宁省****学校组织效能改革实践路径的启示 |
| 二、对辽宁省****学校进一步深化学校组织效能改革的建议 |
| 结语 |
| 附录1:九年一贯制学校组织效能研究访谈实录(一) |
| 附录2:九年一贯制学校组织效能研究访谈实录(二) |
| 附录3:九年一贯制学校组织效能研究访谈实录(三) |
| 附表4:第一轮专家咨询问卷 |
| 附表5:第二轮专家咨询问卷 |
| 附表6:九年一贯制学校组织效能研究问卷 |
| 附表7:个案学校构建整合课题体系资料(一) |
| 附表8:个案学校构建整合课题体系资料(二) |
| 附表9:个案学校构建序列化德育体系资料 |
| 附表10:个案学校构建九年一贯综合素质评价体系资料 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、试谈整体优化高校学生德育工作（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [3]教育管理学研究方法发展历程回顾与体系建构[D]. 程方鹏. 浙江师范大学, 2019(02)
- [4]大思政视域下高校“十大”育人体系整体建构研究[D]. 张茜. 华中师范大学, 2019(06)
- [5]小学语文诗歌诵读教学策略研究[D]. 卢盈. 苏州大学, 2019(04)
- [6]大学生科学历史观教育链研究[D]. 钟澳. 电子科技大学, 2019(09)
- [7]拟态环境下高校思想政治教育困境与对策研究[D]. 李燕. 山西财经大学, 2018(01)
- [8]高校辅导员职业情感研究[D]. 朱铭. 西南交通大学, 2017(02)
- [9]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)
- [10]九年一贯制学校组织效能问题研究[D]. 孟宪彬. 辽宁师范大学, 2016(06)