一、艺术设计专业数学课程教学的探讨（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
武敏[3]（2021）在《学习者中心导向下的高中数学微课评价指标体系构建研究》文中研究表明微课是教育信息化资源建设的新媒体,是我国教育信息化发展的新热点,作为一种新型课程资源,它在教育领域中发挥重要作用。微课实现了优质资源共享,促进了教育公平,它的“多样性”不但给予学生更多的自主性,也给予了更多的选择性,学生能够按需学习。优秀微课的设计开发调动了教师各方面能力的提升,促进了教师的专业发展。微课具有重要作用,但是现有微课的质量却良莠不齐,“规范微课制作,提高微课质量”成为当务之急,因此微课评价应运而生,微课评价指标是全面衡量微课好坏的工具,对规范微课的制作具有指导意义。然而目前微课评价的研究不够丰富,评价标准缺乏学科特点,没有考虑学习者的真实感受,学习者中心强调了关注学生需要,促进学生高效学习,基于此,以学习者中心为导向制定高中数学微课评价指标体系是非常必要的。专家、教师是微课的制作者和研究者,学生是微课的使用者,这两个主体的意见对于构建微课评价指标体系具有重要参考意义。因此本文将从这两个主体出发研究以下问题:第一,如何构建学习者中心导向下的高中数学微课评价指标体系?第二,构建的高中数学微课评价指标体系的应用效果如何?为了解决第一个问题,先梳理出高中数学微课的两种类型——知识建构类微课和问题解决类微课。两类微课评价指标体系的构建分为三步。第一步,初步构建评价指标体系。首先根据已有微课评价维度和评价原则的研究形成了包含一级、二级指标的评价框架,为了吸收学习者的观点,以石家庄市某高中不同层次班级中的262名学生为研究对象,通过观看两类高中数学微课视频后填写问卷的方式调查学生对优秀微课要素的认识,使用文本分析法对学生问卷内容进行词频统计,将学生重点关注的方面纳入评价框架,结合两类微课在教学目标及教学环节等方面的差异,形成了包含评价指标和评价标准的两类微课评价指标体系初稿。第二步,修订评价指标体系。为了增强评价指标体系的科学性,首先使用两轮德尔菲法对20名熟悉数学微课的专家进行指标合理程度咨询,然后从参与第一步研究的262名学生中选取60名学生,使用问卷调查法调查学生对评价指标体系的认同度,对调查结果进行量化和质性分析,在意见趋于一致的基础上形成两类微课评价指标体系终稿。第三步,划定指标权重。为了科学规范地划分各项指标权重,使用问卷调查法收集参与到第二步研究中专家和学生的意见反馈,根据主体特点不同,使用层次分析法分析专家数据,使用秩和运算法分析学生数据,以学生和专家数据结果的均值作为最终权重,形成两类微课评价指标体系的完整版。综上确定了学习者中心导向下的高中数学微课评价指标体系。两类微课评价指标体系均由4项一级指标和14项二级指标构成,从实际出发,将评价指标体系总分设定为100分,对各级指标权重分值取整数,并对微课得分进行了等级划分。为了检验微课评价指标体系的应用效果,本文采用案例研究法,依据评价指标体系制作了一节知识建构类微课,从评价员依据评价体系评价微课和学生直接评价微课两个方面检验评价指标体系的应用效果。第一,选取3名熟悉高中数学微课的评价员依据评价指标体系表对微课打分,通过评价结果的一致性程度来检验评价指标体系的使用效果是否具有差异性,评价结果的一致性程度越高,则评价指标体系的应用效果越好;第二,选取部分学生观看微课,使用话语分类计量方式,对学生观看微课后作出的评价话语归类处理,从消极、积极、期望三种态度出发分析话语,归类结果与评价指标的一致性越高,并且积极话语数量比消极话语数量越多,则依据评价指标制作的微课与学生实际需求越吻合,即评价指标体系的应用效果越好。通过对第二个问题的研究,得到了以下结论:不同评价员之间的肯德尔系数达到0.957,结果具有很高的一致性;学生评价话语经分类处理后得到的类别均在评价指标体系中,与评价指标具有一致性,并且积极话语数量远远大于消极话语数量,均说明评价指标体系的应用效果很好,可以作为制作微课、评价微课的标准,在此评价指标体系指导下制作的微课是符合学生学习需求的。本研究中的评价指标体系主要是评价学生使用的微课,不同使用主体根据使用目的的不同,可以依据具体情况对微课评价指标体系进行适当调整。最后,基于研究结论,笔者对制作微课提出建议。1.选题关注学生需求。2.精心设计微课教学内容。3.重视微课内容和语言的规范。4.考虑学习者视觉感受。
宋哲琦[4]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中进行了进一步梳理《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
姜泽雯[5]（2020）在《基于分级评定的室内设计线上课程教学框架研究 ——以商业空间设计课程为例》文中研究指明伴随着“互联网+”时代的发展,科技发展的影响力逐渐延伸至教育行业,诞生了全新的教育教学方式——线上课程。这种以互联网为主要传播媒介的教学方式因为其时间与空间上的自由性,得到了众多学习者的追捧。特别是在2020年年初的新冠肺炎疫情期间,线上课程的无接触式教学更是被全国中小学、高校和教育机构所采用,成为国民级的教学现象。但是作为一种仍在发展中的新生事物,线上课程以及线上课程平台也存在着诸多缺点。以近两年发展迅速地室内设计学科为例,室内设计市场的火热带动了室内设计课程学习的风潮,但线上课程中的室内设计课程缺乏完整的体系构建,课程内容设置同质化;另一方面来自不同环境,拥有不同能力的学习者在学习活动开始前难以对自己的学习目标作出前预期、学习过程缺乏一定的设计实践练习,并且在学习活动结束后通常很难对自己的学习程度做出定位。这也反映出了课程的目标不明确、能力构建过程缺失和学习评价单一化等问题。本次课题以此为基础对室内设计线上课程的分级教学框架展开研究,这种教学框架包括了教学的模式和流程。研究首先对分级评定的概念以及相关案例进行了整理和分析,并总结出分级评定所指向的教学框架所需的关键环节,即教学目标、教学过程和教学评价三部分。然后对线上课程这种新型的教学方式进行了介绍。通过具体案例的分析,对线上课程的特点、优势和不足有了一定的掌握后,针对这些内容进行了室内设计线上课程的教学框架设计,最后以教学框架为基础设计了专业的线上课程平台,并对整个教学流程进行了完整地呈现。
夏翔[6]（2020）在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中研究说明自2000年以来,英国建筑联盟学院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称）如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼尔·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯纳德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·库克（Peter Cook）、理查德·罗杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍尔（Steven Holl）、沃尔夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成为世界级的明星建筑师,他（她）们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
孙晶[7]（2020）在《综合性艺术设计教育研究》文中进行了进一步梳理进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
刘奕[8]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
齐景怡[9]（2020）在《构成形式中的发射及在标志设计中的应用研究》文中提出随着社会的进步和大众审美认知的不断提高,社会对企业形象、包装、广告等平面设计的需求越来越高。在平面设计中发射形式的运用能够给作品带来更新颖的视觉活力。发射作为构成形式中的重要组成部分,不仅能够让观者感受到数学、物理学、力学等学科理性的编排与组合,同时也饱含着感性的审美认知。在目前在艺术实践中,发射以多样的形式被普遍运用到各类艺术创作中,尤其是标志设计领域。发射形式的原理研究也日趋成为了当今构成研究中的研究热点之一。当今对于发射的学术研究局限于单一的设计问题或小类发展史,缺少对于发射形式客观发展原理的总结研究,因此本文对发射的原理展开以下三方面的研究:第一,发射形式的起源。本文主要分析及阐述了发射起源于早期人类对太阳等自然事物的描摹,以及后期人类的太阳崇拜、哲学思想、宗教感召、情感语言等文化因素及通感、形式情感等心理因素对于发射形式的启发作用;第二,从多学科层面对发射形式的成因和发展原理及其发展的必然性进行分析研究。主要从生产生活方式、思想观念、科技发展、审美需求、心理倾向等层面入手。在前期的资料搜集工作中,本文通过查阅与发射形式相关的文献资料、整理搜集的素材,逐一探讨发射形式发展规律及原理的影响,思考这一形式在历史的进程中得以流传与发展的必然性因素;而后针对古今设计中发射这一特殊表现形式的创作实践及产生原理进行调研,结合所搜集与整理的资料,从发射形式出发,以时代变迁、科技进步、思想观念变革等作为研究的主要理论背景,从庞杂的设计与构成表象中,理清从古至今、从国内外艺术发展到社会发展变迁、从自然科学到学术理论研究中,对发射形式发展原理的影响及其发展脉络;第三,发射形式在德国包豪斯设计学院及各国的设计教育体系中的不断完善发展的历史规律及其在标志设计领域中的应用及发展趋势。本文基于信息传播学和人类形式审美心理,通过对各地的标志设计领域进行了实地与网络的调研,最后结合近年来标志设计的更迭与流行趋势整理资料,重点分析标志设计领域中的发射标志,继而重点分析其独特表现力背后的形式特点、设计原则及应用优势;分析其在概念、形式及传播上的发展变化,并在理论上整合深究其发展原理与各个学科层面的微妙关系。本文通过探索发射形式的客观发展原理及其在发射在当今多元化的信息时代下的发展趋势及应用优势,从而对构成形式的发展产生有益的启示,并帮助我们完善发射这一构成形式的基础知识及原理。
欧银桔[10]（2019）在《信息技术促进中职陶艺专业设计能力提升的实践探索》文中研究指明信息化大背景下,计算机辅助设计作为信息技术应用的组成部分之一,主要用于提高学生的学习兴趣、设计技巧等。将计算机辅助设计课程Photoshop和3Dmax引入艺术设计教育领域,不但可以使传统设计课程内容更加生动和直观,还可以提高教师的教学效果和学生的艺术设计能力。本研究以信息技术促进中职陶艺专业设计能力提升为研究内容,以中等职业教育阶段的教师和学生为研究对象,综合应用了文献资料法、调查研究法、案例研究法、对比研究法等。研究过程中对计算机辅助设计、陶瓷艺术设计等概念进行了界定,阐释了信息技术促进陶艺专业设计能力提升的内涵与要求,从长沙艺术实验学校陶艺专业的课程设置、教师的教学方法、学生的学习情况、Photoshop在陶瓷釉色色彩设计上的优势、3Dmax在陶瓷三维模型设计上的优势等方面分析了信息技术促进陶艺专业设计能力提升的可行性。本文通过Photoshop对陶瓷釉色的调色、选色、改色,贴花纸设计及3Dmax对空间和光影的设计、陶瓷建模设计等进行了详细的能力培养研究,得出的结论是:在进行陶瓷釉色和模型设计时,Photosh op能促进学生的调色能力、色彩选取能力、色彩修改能力及整体图像的色彩构建能力的提升;3Dmax能促进学生的空间和光影感知能力,模型设计能力和融合其他素材一起设计的能力提升。长沙艺术实验学校在应用信息技术参与陶瓷艺术设计的实践后,陶艺专业的学生对陶瓷釉色和模型设计的能力有明显提升,学生不但乐于学习美术基础知识,更愿意用计算机辅助设计知识来参与陶瓷艺术设计。
二、艺术设计专业数学课程教学的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、艺术设计专业数学课程教学的探讨（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）学习者中心导向下的高中数学微课评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 微课在教育领域的重要性 |
| 1.1.2 构建微课评价指标体系的必要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 微课发展现状研究 |
| 2.1.1 发文数量 |
| 2.1.2 研究主题 |
| 2.1.3 学科分布 |
| 2.2 微课内涵研究 |
| 2.2.1 一般性微课 |
| 2.2.2 不同类型微课 |
| 2.3 微课评价研究 |
| 2.3.1 评价原则 |
| 2.3.2 评价框架 |
| 2.3.3 评价方法 |
| 2.3.4 评价研究的不足 |
| 2.4 核心概念界定 |
| 2.4.1 学习者中心 |
| 2.4.2 微课 |
| 2.4.3 高中数学微课 |
| 2.4.4 知识建构类微课 |
| 2.4.5 问题解决类微课 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究过程 |
| 4 高中数学微课评价指标体系的制定 |
| 4.1 微课评价框架 |
| 4.2 学生调查 |
| 4.2.1 对微课认知的学生访谈 |
| 4.2.2 优秀微课要素的学生调查 |
| 4.3 评价指标体系初稿 |
| 5 高中数学微课评价指标体系的修订 |
| 5.1 第一轮基于德尔菲法的咨询 |
| 5.1.1 咨询对象的选择 |
| 5.1.2 问卷制定 |
| 5.1.3 咨询结果量化分析 |
| 5.1.4 咨询结果质性分析 |
| 5.1.5 指标体系的修改 |
| 5.2 第二轮基于德尔菲法的咨询 |
| 5.2.1 咨询对象的选择 |
| 5.2.2 问卷制定 |
| 5.2.3 咨询结果量化分析 |
| 5.2.4 咨询结果质性分析 |
| 5.2.5 指标体系的修改 |
| 5.3 对评价指标体系认同度的学生调查 |
| 5.3.1 问卷制定 |
| 5.3.2 问卷结果分析 |
| 5.4 评价指标体系终稿 |
| 6 高中数学微课评价指标体系的权重研究 |
| 6.1 基于专家的权重研究 |
| 6.1.1 确定权重系数调查表 |
| 6.1.2 运用层次分析法确定指标权重 |
| 6.2 基于学生的权重研究 |
| 6.2.1 确定权重系数调查表 |
| 6.2.2 运用秩和运算法确定指标权重 |
| 6.3 评价指标体系完整版 |
| 7 案例研究:知识建构类微课的设计与检验 |
| 7.1 设计微课案例 |
| 7.2 评价员评价微课 |
| 7.2.1 评价员的确定 |
| 7.2.2 评价表 |
| 7.2.3 评价结果分析 |
| 7.3 学生评价微课 |
| 7.3.1 学生的确定 |
| 7.3.2 话语分类计量 |
| 7.3.3 结果分析 |
| 8 结语 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 评价指标体系的制定 |
| 8.1.2 评价指标体系应用效果 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究创新点 |
| 8.3.1 研究选题 |
| 8.3.2 研究主体 |
| 8.4 研究不足与展望 |
| 8.4.1 评价指标 |
| 8.4.2 评价案例 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生观看的微课 |
| 附录2 学生填写的问题 |
| 附录3 微课评价指标体系初稿 |
| 附录4 第一轮德尔菲咨询问卷 |
| 附录5 微课评价指标体系修改稿 |
| 附录6 第二轮咨询专家基本情况统计表 |
| 附录7 第二轮德尔菲咨询问卷 |
| 附录8 学生认可度咨询 |
| 附录9 微课评价指标体系终稿 |
| 附录10 专家权重调查表 |
| 附录11 学生权重调查表 |
| 附录12 学生权重结果计算 |
| 附录13 微课评价指标体系完整版 |
| 附录14 微课案例相关材料 |
| 致谢 |
（4）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（5）基于分级评定的室内设计线上课程教学框架研究 ——以商业空间设计课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)课题研究背景 |
| (二)研究概况和研究方法 |
| 1.研究概况 |
| 2.研究方法 |
| (三)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容与创新点 |
| 1.研究内容 |
| 2.创新点 |
| 二、分级评定 |
| (一)分级评定的概念及理论依据 |
| 1.分级评定的应用案例 |
| 2.布鲁姆教育目标分类学与分级评定的关系 |
| 3.双万计划与分级评定的原则 |
| (二)分级体系中的关键因素--个人能力 |
| 1.学习者学习能力的概念 |
| 2.影响学习者学习能力的要素 |
| 3.教学评价与学习者个人能力 |
| 三、线上课程综合要素研究 |
| (一)线上课程的发展起源 |
| 1.国外线上课程与案例 |
| 2.国内线上课程与案例 |
| (二)线上课程的应用要素 |
| 1.线上课程的内容及制作标准 |
| 2.线上课程的表现形式 |
| 3.线上课程的教学方法与流程 |
| 4.线上课程的教学评价手段 |
| (三)线上课程平台研究 |
| 1.现存的线上课程平台分类 |
| 2.线上课程平台的构成 |
| (四)线上课程与传统课程 |
| 1.线上课程与传统课程的关系 |
| 2.线上课程与传统课程的异同 |
| 3.线上课程对传统课程的影响 |
| 四、室内设计线上课程视角下的分级教学框架 |
| (一)室内设计线上课程目标人群的分析 |
| 1.高校学习者的学习需求 |
| 2.在职人员的学习需求 |
| (二)室内设计线上课程与分级评定教学框架 |
| 1.室内设计线上课程的特点分析 |
| 2.室内设计线上课程的学科组织 |
| 3.基于分级评定的完整教学框架设计方案 |
| (三)室内设计线上课程分级评定教学的局部架构 |
| 1.针对室内设计课程的教学目标方案 |
| 2.互动性的线上课程教学过程 |
| 3.室内设计线上课程的分级评定方式 |
| 4.线上课程教学结果等级划分与知识的对应关系 |
| (四)线上课程开展中的其他注意事项 |
| 1.合理运用课程期望 |
| 2.加强教师团队技能建设 |
| 五、实践论证与设计反馈 |
| (一)商业空间设计课程概述 |
| 1.商业空间设计课程范围 |
| 2.商业空间设计的线上课程组织 |
| 3.商业空间线上课程分级结果设想 |
| (二)课程平台的设计 |
| 1.平台情况简述 |
| 2.课程要素与表现形式 |
| (三)商业空间课程目标的确立 |
| 1.布鲁姆6级目标分类表下的课堂目标设计 |
| 2.依据学习者能力对课堂目标进行分级 |
| (四)课堂教学流程的设计制作 |
| 1.教学过程设计展示 |
| 2.教学评价设计展示 |
| (五)教学过程与设计反思 |
| 1.线上课程课件设计展示 |
| 2.设计过程中遇到的问题和改进思路 |
| 六、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文目录 |
| 致谢 |
（6）创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题依据与背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题确立 |
| 二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理论意义 |
| (三)应用价值 |
| 三.课题研究的内容与方法 |
| (一)相关概念解读 |
| 1.关于基础课程 |
| 2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
| 第一节 建筑教育的学科演绎 |
| 一.从美术学院到理工院校 |
| 二.学科发展与多元实验 |
| 第二节 基础课程的多元教学 |
| 一.从空间生成入手 |
| 二.从建构与建造入手 |
| 三.从艺术形式入手 |
| 第三节 AA学院的发展与特质 |
| 一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
| 二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
| 三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
| 第四节 AA学院的基本特质 |
| 一.独特性:体制之外 |
| 二.开放性:教师背景的多元化 |
| 三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
| 四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
| 五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
| 小结与讨论 |
| 第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
| 第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
| 一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
| 二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
| 三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
| 四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
| 第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
| 一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
| (一)叙事与时间 |
| (二)叙事与空间 |
| 二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
| (一)音乐体验 |
| (二)符号语言中的建筑与音乐 |
| 三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
| (一)实验与理论建构 |
| (二)相关课题教学案例 |
| 四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
| (一)构成主义绘画 |
| (二)碎片与建筑实验 |
| (三)流体与建筑艺术的世界 |
| 五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作为建筑师 |
| (二)三本书:作为理论家与批评家 |
| 小结与讨论 |
| 第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
| 第一节 AA学院的课程体系 |
| 一.AA学院基础课程 |
| (一)预科课程 |
| (二)一年级课程 |
| 二.AA学院核心课程 |
| (一)中级学院课程 |
| (二)专业学院课程 |
| 三.AA学院研究生课程 |
| (一)硕士课程 |
| (二)博士课程 |
| 四.AA学院公共课程 |
| (一)媒体研究课程 |
| (二)历史与理论研究课程 |
| (三)技术课程 |
| 五.相关教学项目与课程活动 |
| (一)海外游学 |
| (二)讲座 |
| (三)评图 |
| (四)作业发布与展示 |
| 第二节 AA学院的教学结构 |
| 一.关于教学结构的几种模式 |
| 二.工作单元与课程设置 |
| (一)学年模式与课程群 |
| (二)工作室模式与工作单元的选择 |
| (三)主题性模式与工作单元的内容 |
| (四)教学主题与作业二次设计 |
| 三.双轨制课程结构 |
| 第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
| 一.思路拓展阶段 |
| 二.专业知识建立阶段 |
| 三.意识的提升阶段 |
| 四.领域前沿与学科发展 |
| 五.理论与技术支持 |
| (一)表现 |
| (二)思维 |
| (三)建造 |
| 小结与讨论 |
| 第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:职业素质与工作方式 |
| 二.主题的基本策略 |
| (一)身体与空间 |
| (二)城市与景观 |
| (三)衍生与延伸 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“空间与体验” |
| (二)2002年主题“外来文化研究” |
| (三)2008年主题“剖析环境” |
| (四)2009年主题“模糊边界” |
| (五)2010年主题“比例、场景和身体” |
| (六)2011年主题“观察、想象与转化” |
| (七)2015年主题“瞄准现场” |
| (八)2016年主题“文本与片段” |
| (九)2017年主题“材料的趣味” |
| (十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
| 第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.资源素材的广泛性与奇特性 |
| 二.概念图式的隐喻性与观念性 |
| 三.实验展开的游戏性与多解性 |
| 小结与讨论 |
| 第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:建筑师与学者 |
| 二.主题设定的基本策略 |
| (一)意义与趣味 |
| (二)案例与学理 |
| (三)考察与体验 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“身体与重力” |
| (二)2002年主题“环境与身体” |
| (三)2008年主题“泰晤士河” |
| (四)2009年主题“比例与模型” |
| (五)2010年主题“对立与交叉” |
| (六)2011年主题“设计方法与写作” |
| (七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
| (八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
| (九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
| (十)2018年主题“人、建筑、环境” |
| 第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.知识方法的多元化与反思性 |
| 二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
| 三.设计方案的功能性与形式化 |
| 小结与讨论 |
| 第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
| 第一节 主题表现与现当代艺术 |
| 一.解读:现当代艺术的表现特征 |
| 二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
| 三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
| (一)装置艺术 |
| (二)身体与行为艺术 |
| (三)影像艺术 |
| (四)数字媒体艺术 |
| (五)概念艺术 |
| 第二节 图式与视觉表现 |
| 一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
| 二.非制图与非建筑画 |
| 三.综合媒介与拼贴图像 |
| 第三节 模型与空间体验 |
| 一.模型制作:概念与意象表现 |
| 二.空间建造:体验与1:1建造 |
| 三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
| 小结与讨论 |
| 结论 |
| 一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
| 二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
| 三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
| 四.对设计教育基础课程的建议 |
| 五.研究的主要学术贡献与影响力 |
| 附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
| 附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）综合性艺术设计教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一 研究背景与问题的提出 |
| (一)学科交叉与综合趋势 |
| (二)国外综合性教育的创新实践 |
| (三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
| (四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
| 二 研究的目的与意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)跨学科理论 |
| (二)综合性教育学理论与实践 |
| (三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
| 四 核心概念辨析与界定 |
| (一)综合 |
| (二)以综合为特征的学科类型 |
| (三)综合性设计 |
| (四)综合课程 |
| (五)综合性艺术设计教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 综合——艺术与设计的特质 |
| 第一节 关于综合性设计的不同类型 |
| 一 交叉性设计 |
| (一)交叉学科的定义 |
| (二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
| (三)关于交叉性设计 |
| 二 跨界设计 |
| (一)关于跨界设计 |
| (二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
| (三)“一专多能”的跨界设计师 |
| 三 边缘设计 |
| 四 总体设计 |
| (一)总体设计与系统设计 整体设计 |
| (二)关于总体设计 |
| 第二节 关于类型化的综合性艺术 |
| 一 艺术的综合性与综合性艺术 |
| (一)艺术的综合性 |
| (二)综合性艺术 |
| 二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
| 三 综合到融合:电影艺术 |
| (一)多种艺术门类的综合 |
| (二)技术与艺术的综合 |
| (三)创作过程的综合性 |
| 四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
| 第三节 艺术与设计的综合性特质 |
| 一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
| 二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
| 三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
| 四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
| (一)观念体现 |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
| 第一节 外部驱动与创新设计 |
| 一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
| 二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
| (一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
| (二)综合性艺术设计的新兴领域 |
| 第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
| 一 专业类型划分与专业自主设置 |
| (一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
| (三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
| 二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
| (一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
| (二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
| 三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
| 第三节 综合性艺术设计教育目标 |
| 一 可持续性发展的教育理念 |
| 二 综合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
| 第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
| 第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
| 一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
| 二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
| 三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
| 第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
| 一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
| (一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
| (二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
| 二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
| (一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
| (二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
| (三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
| 三 跨学院跨学科的联合培养 |
| (一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
| (二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
| 第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
| 一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
| (一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
| (二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
| (三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
| (四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
| 二 跨学科课程与综合性实验教学 |
| (一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
| (二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
| 三 合作:多元联合的创新实践 |
| (一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
| (二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
| (三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
| 第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
| 第一节 综合属性的课程类型 |
| 一 学科本位综合课程的形态 |
| (一)相关课程(correlated curriculum) |
| (二)融合课程( fused curriculum) |
| (三)广域课程(broad - fields curriculum) |
| 二 社会本位综合课程的形态 |
| (一)主题性设计课程 |
| (二)实验设计课程 |
| (三)毕业设计课程 |
| (四)跨学科跨专业工作坊 |
| 三 学生本位综合课程的形态 |
| 四 其他的综合性课程类型 |
| 第二节 以综合为导向的教学设计 |
| 一 走向综合的教学设计 |
| (一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
| (二)经验的情境与知行合一 |
| (三)走向综合:教学设计新趋势 |
| 二 综合:基于问题的教学设计 |
| 三 综合:基于主题的教学设计 |
| (一)主题:跨学科知识与多维视角 |
| (二)主题:多元文化的差异和融合 |
| (三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
| 四 综合:基于项目的教学设计 |
| 第三节 以综合为形式的教学组织 |
| 一 教学组织与类型 |
| 二 教学组织形式 |
| 三 教师团队:多学科联合教学 |
| 四 学生团队:综合智力与协同创新 |
| 第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
| 第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
| 一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
| 二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
| 三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
| 四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
| 五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
| 六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
| 第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
| 一 工作室制:综合的一种教学模式 |
| 二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
| 三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
| 四 大综合:艺术设计基础课程 |
| 五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
| 六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
| 第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
| 一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
| 二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
| 三 综合性艺术设计教育平台类型 |
| (一)建设综合性设计教学及研究平台 |
| (二)建设综合性国际交流平台 |
| (三)建设综合性协同创新平台 |
| 第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
| 一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
| 二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
| 三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
| 四 综合理念下的现代手工艺教学 |
| 结论 |
| 一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
| 二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
| 三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
| 四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（8）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（9）构成形式中的发射及在标志设计中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究课题的目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容、方法及研究思路 |
| 五、课题关键词界定 |
| 第一章 构成形式与发射的基本概念 |
| 1.1 构成形式概念的历史源流 |
| 1.2 平面构成中的构成形式 |
| 1.3 构成形式中的发射 |
| 1.3.1 发射的概念 |
| 1.3.2 发射形式的起源 |
| 1.3.3 发射形式的发展 |
| 1.4 包豪斯设计基础教育中的“发射”形式 |
| 1.4.1 包豪斯的产生背景 |
| 1.4.2 包豪斯时期的历史脉络 |
| 1.4.3 新教育理论体系中的发射 |
| 1.4.4 基础课程中的发射概念 |
| 1.4.5 艺术理性思维中的发射概念 |
| 1.5 世界设计基础教育中的“发射”形式 |
| 1.5.1 美国设计教育中的发射概念 |
| 1.5.2 日本设计教育中的发射概念 |
| 1.5.3 中国港台地区设计教育中的发射概念 |
| 1.5.4 中国大陆设计教育中的发射概念 |
| 1.6 本章小结 |
| 第二章 构成形式中发射的视觉特点分析 |
| 2.1 构成形式——发射 |
| 2.1.1 发射骨格形式 |
| 2.1.2 发射构成形式特点 |
| 2.2 发射的具体形式分析 |
| 2.2.1 基本元素 |
| 2.2.2 关系元素 |
| 2.2.3 形态分类 |
| 2.2.4 空间围合性及规则性 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 构成形式中发射的原理分析 |
| 3.1 文化层面中的发射及原理分析 |
| 3.1.1 发射图形所传承的图腾信仰 |
| 3.1.2 发射图形所承载的哲学思想 |
| 3.1.3 发射图形所蕴含的情感语言 |
| 3.1.4 发射图形所呈现的民俗文化 |
| 3.1.5 发射图形所传达的宗教价值 |
| 3.2 科技层面中的发射及原理分析 |
| 3.2.1 发射图形与手工业发展的联系 |
| 3.2.2 发射图形与科学发展的关联 |
| 3.2.3 发射图形与生产观念的关系 |
| 3.3 心理层面中的发射及原理分析 |
| 3.3.1 发射图形与通感的联系 |
| 3.3.2 发射图形与形式心理原理的相通性 |
| 3.3.3 发射图形与视知觉心理及形态的关联性 |
| 3.3.4 发射图形与形式审美的关系 |
| 3.4 艺术层面中的发射及原理分析 |
| 3.4.1 发射在不同艺术形式中的发展 |
| 3.4.2 发射图形与构成主义及艺术改革运动的关联 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 发射法则在标志设计中的应用分析 |
| 4.1 发射视觉元素 |
| 4.1.1 点发射标志 |
| 4.1.2 线发射标志 |
| 4.1.3 面发射标志 |
| 4.2 发射关系元素 |
| 4.2.1 同心发射标志 |
| 4.2.2 向心发射标志 |
| 4.2.3 多心发射标志 |
| 4.2.4 离心发射标志 |
| 4.2.5 螺旋发射标志 |
| 4.3 发射形态分类 |
| 4.3.1 几何发射标志 |
| 4.3.2 有机发射标志 |
| 4.3.3 自在发射标志 |
| 4.4 发射空间围合性及规则性 |
| 4.4.1 围合发射标志 |
| 4.4.2 不围合发射标志 |
| 4.4.3 规则发射标志 |
| 4.4.4 不规则发射标志 |
| 4.5 发射标志的设计原则 |
| 4.5.1 形式美与功能美统一的设计原则 |
| 4.5.2 符合大众视觉心理原则 |
| 4.5.3 符合文化寓意原则 |
| 4.6 发射标志的应用优势 |
| 4.6.1 信息传播 |
| 4.6.2 视觉审美 |
| 4.7 本章小结 |
| 结论 |
| 附录：论文第四章图片来源对照表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
（10）信息技术促进中职陶艺专业设计能力提升的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中等职业教育背景 |
| 1.1.2 信息技术应用背景 |
| 1.1.3 社会需求背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 2 中职陶艺专业课程设置分析 |
| 2.1 课程设置现状和学生能力培养目标 |
| 2.1.1 课程设置现状 |
| 2.1.2 学生能力培养目标 |
| 2.2 陶艺专业课程体系设置 |
| 2.3 硬件和师资配备 |
| 2.3.1 硬件配套 |
| 2.3.2 师资情况 |
| 2.4 信息技术类课程Photoshop和3Dmax开设的意义 |
| 2.4.1 陶艺专业设计能力培养过程中的制约因素 |
| 2.4.2 传统陶艺设计作品的不足 |
| 2.4.3 计算机辅助陶瓷设计的优势 |
| 3 Photoshop促进陶瓷色彩设计能力的提升 |
| 3.1 Photoshop中色彩模式促进色彩调节能力的提升 |
| 3.1.1 RGB模式调色 |
| 3.1.2 CMYK模式调色 |
| 3.2 Photoshop促进色彩选取能力的提升 |
| 3.2.1 吸管工具选取颜色 |
| 3.2.2 “颜色范围”命令选取颜色 |
| 3.3 Photoshop促进图像和色彩修改能力的提升 |
| 3.3.1 仿制图章修补图像 |
| 3.3.2 魔术棒更改颜色 |
| 3.4 Photoshop促进整体图像色彩构建能力的提升 |
| 4 3Dmax促进陶瓷建模能力的提升 |
| 4.1 3Dmax促进空间感知能力和光影感知能力的提升 |
| 4.2 3Dmax促进模型设计能力的提升 |
| 4.2.1 提升点、线、面、体的应用能力 |
| 4.2.2 提升创建、修改模型的能力 |
| 4.3 3Dmax促进与其他素材融合的能力的提升 |
| 5 结语 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、艺术设计专业数学课程教学的探讨（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]学习者中心导向下的高中数学微课评价指标体系构建研究[D]. 武敏. 河北师范大学, 2021(09)
- [4]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [5]基于分级评定的室内设计线上课程教学框架研究 ——以商业空间设计课程为例[D]. 姜泽雯. 广西师范大学, 2020(06)
- [6]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [7]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [8]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [9]构成形式中的发射及在标志设计中的应用研究[D]. 齐景怡. 南京师范大学, 2020(07)
- [10]信息技术促进中职陶艺专业设计能力提升的实践探索[D]. 欧银桔. 湖南师范大学, 2019(04)